6.1.1 Tecnologias Digitais utilizadas durante a Pandemia pelos Estudantes

6.1.1 Tecnologias Digitais utilizadas durante a Pandemia pelos Estudantes

 

A Dimensão 2 do questionário teve como objetivo recolher dados relativos às TD utilizadas durante o ERE na pandemia da Covid-19 e à agregação das novas práticas de uso das TD aos processos de ensino e aprendizagem no pós-pandemia. A dimensão da entrevista relativa a essas questões - Tecnologias utilizadas no Ensino Remoto durante a pandemia da Covid-19 - buscou identificar as TD utilizadas durante o ERE e compreender as razões dos respondentes para a escolha de uma dada tecnologia em suas atividades escolares, bem como suas percepções quanto aos benefícios e limitações no uso das TD e quanto à continuidade de uso desses artefatos no pós-pandemia.

Em relação ao sentimento de preparação dos estudantes para transitar do regime presencial para o remoto, em 2020, quando foi declarada a suspensão das aulas presenciais, em uma escala de 4 pontos (0 = Não estava nada preparado/a; 1 = Estava muito pouco preparado/a; 2 = Estava razoavelmente preparado/a; 3 = Estava totalmente preparado/a), a média apresentada foi de 1,03, com desvio padrão de 0,985 (Tabela 51), apresentando um nível de preparação baixo.

Tendo em vista que o valor da escala da variável em análise se situava entre 0 e 3, considerou-se que valores entre 0 e 1,50 indicam um grau baixo; entre 1,51 e 2,25 indicam um grau moderado; e entre 2,26 e 3 indicam um grau elevado de preparação para o ERE.

Observados os percentuais, a Tabela 51 mostra que a maioria dos estudantes afirmou estar nada ou muito pouco preparados para o ERE (63,4%), enquanto 36,6% dos mesmos disseram estar razoavelmente ou totalmente preparados para migrar para o ERE.

Tabela 51

Grau de Preparação dos Estudantes para o ERE 

Grau de Preparação para o ERE

N

%

Não estava nada preparado(a) (0)

730

40,3%

Estava muito pouco preparado(a) (1)

419

23,1%

Estava razoavelmente preparado(a) (2)

541

29,9%

Estava totalmente preparado(a) (3)

122

6,7%

Média

1,03

Desvio Padrão

0,985

 

            A falta de preparo para o ERE também é corroborada nas narrativas de vários estudantes entrevistados (entrevistas e respostas às questões descritivas do questionário), que a citaram como um ponto negativo do ensino remoto. Na visão desses indivíduos, a razão do seu despreparo para estudar no ERE está relacionada à falta de domínio no uso das TD e de acesso a esses recursos por eles, como se percebe na fala seguinte:

 

Alguns alunos tinham muita dificuldade, porque, como eram plataformas novas, na época não era tão fácil assim da gente se adaptar, pois, tinha o costume do ensino presencial. É tanto que, no começo, meus próprios amigos vinham falar comigo: Como é que você faz isso? Como é que envia? Como é que recebe? Como é que eu falo com o professor? Então, era uma situação bem complicada, porque havia alguns também que não tinham aparelho celular. Alguns tinham que falar pelo celular da mãe, outros não assistiam aula online porque não tinham celular nem computador. Não tinham como entrar em contato. Aí, tinham que vir à escola, porque senão reprovariam. (A2GF1M, comunicação pessoal, 10 de outubro de 2022)

 

              Embora estivessem acostumados a utilizar recursos digitais, especialmente o celular e as redes sociais, os estudantes reconheceram a falta de preparo, inclusive pedagógico, para usar alguns recursos específicos (Excel, PowerPoint, Discord, SigEduc, etc.) durante a pandemia: “A gente já estava acostumada mesmo a entrar no WhatsApp, Instagram, e falar com o povo. Mas, quando precisou, né?” (A3GF1M, comunicação pessoal, 10 de outubro de 2022). “Sobre dificuldade, acho que pra quase todo mundo foi o SigEduc. A gente não sabia mexer. No primeiro ano, ninguém sabia direito o que era SigEduc. Teve que aprender como mandar atividade, ver as notas, de uma hora pra outra” (A3GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022), relatou outro estudante do grupo.

            Com relação ao despreparo para uso de recursos específicos, o SigEduc, ambiente virtual adotado pelas escolas públicas do RN, foi o mais citado. A maioria dos estudantes reclamou da dificuldade para utilizá-lo, tanto por desconhecerem suas ferramentas pedagógicas como pelas limitações que ele apresentou durante o uso nas aulas remotas:

 

Agora, sobre dificuldade, acho que para quase todo mundo, foi o SigEduc. A gente não sabia mexer. No primeiro ano da pandemia, ninguém sabia o que era SigEduc direito. Aí, a gente teve que aprender como mandar atividade, ver as notas. Tinha que mexer, aprender tudo de uma hora para a outra. (A3GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022)

 

Além do despreparo para o ERE, 1.326 estudantes (73,2%) afirmaram não ter recebido formação para o uso das TD nas aulas remotas durante a pandemia da Covid-19, conforme Figura 20. Segundo informações obtidas oralmente das DIREC e escolas, o foco foi a formação dos professores, não tendo sido assegurada formação para os estudantes.

Figura 20

Realização de Formação sobre TD pelos Estudantes durante o ERE

Nesse sentido, em questão descritiva sobre os pontos negativos no uso das TD no ERE, algumas falas ratificaram a falta de formação para a utilização das TD: “Falta de capacitações para usar os recursos” (E1814, comunicação pessoal, 14 de novembro de 2022); “Os sistemas utilizados nas aulas não foram devidamente explicados, o que causou complicação” (E1059, comunicação pessoal, 22 de outubro de 2022); “Não houve uma preparação para uso educacional para quem tem limitação” (E3, comunicação pessoal, 24 de julho de 2022).

Ao falar da dificuldade no uso do SigEduc, A5GF2M (Comunicação pessoal, 14 de outubro de 2022) enfatiza essa falta de formação, superada por ele por meio da colaboração com os colegas da turma: “Foi mais o site SigEduc, porque foi meio complicado, a primeira vez para enviar uma atividade. Era novo, né?  E eu não tive nenhuma instrução. Foi mais pelos amigos mesmo”.

As limitações de acesso às TIC para realizar as atividades remotas também constituíram um dos desafios enfrentados pelos estudantes durante o ERE (Figura 21).

Neste sentido, apesar de 41,6% dos estudantes terem afirmado que já possuíam todos os recursos necessários para realizar suas atividades remotas, um percentual relativamente alto (54,3%) afirmou não possuir computador, celular/smartphone ou internet em sua residência. Quando se soma a isso o percentual de estudantes que possuíam internet de baixa qualidade (21,1%), os que tiveram que comprar equipamentos para usar nas aulas (10, 3%) e, ainda, os que tiveram que usar equipamentos e internet da escola ou de outras pessoas (5,5%), conclui-se que a falta de recursos e serviços tecnológicos constituíram um dos maiores entraves na realização das atividades remotas durante a pandemia.

 

 

 

Figura 21

Limitações de Acesso às TD pelos Estudantes no ERE 

Estes dados condizem com os resultados da RSL realizada, em que a exclusão digital de professores e alunos foi apontada em vários dos estudos analisados como o principal óbice enfrentados durante o ERE.

Nas intervenções dos estudantes durante as entrevistas e na resposta à questão descritiva do questionário: “Que pontos negativos você identifica na utilização dos recursos digitais em seus estudos?”, os estudantes relataram a dificuldade de acesso aos recursos digitais, inclusive tendo que dividir a sua utilização em casa com outros parentes:

 

No primeiro ano, sim, eu senti dificuldade. Em 2020, no início da pandemia, eu fiquei sem aparelho de telefone, sem celular. E a dificuldade bateu, não tinha como assistir às aulas. Eu tive que vir à escola pegar as atividades impressas e, como meu colega falou, senti falta de uma explicação na hora de fazer a atividade. Aí, eu tive que procurar novos recursos, às vezes pedir o celular da minha mãe para poder pesquisar, ver como era a atividade. Tinha computador em casa, mas não estava à minha disposição. Minha irmã fazia faculdade na época e também tinha aula no mesmo horário. (A5GF1A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022)

 

 

Essa exclusão digital foi ainda mais intensa em situações peculiares. A primeira é a de estudantes que residiam na zona rural do estado do RN, pois o acesso à internet nessas localidades é especialmente limitado, segundo relatos dos próprios estudantes: “Pessoas que moram em comunidades rurais não têm internet, não têm celular. Para eles, foi muito complicado” (A1GF2A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022). Além dessa, houve a situação das Pessoas com Deficiência (PcD), para quem estudar remotamente, sem preparo e acesso a tecnologias assistivas, mostrou-se ainda mais desafiador: “Uma dificuldade foi a falta de acessibilidade para alunos PcD, quando a tradução simultânea travava e um colega surdo não conseguia acompanhar a aula” (E1566, comunicação pessoal, 8 de novembro de 2022).

Não apenas a falta do dispositivo, mas ter um recurso de qualidade limitada ou mesmo em mau funcionamento, também constituiu um desafio para os estudantes durante as aulas remotas, como comprovam alguns depoimentos: “O meu celular descarregava com muita facilidade quando eu estava assistindo aula. E a memória era baixa para instalar os aplicativos” (A2GF2A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022); “Eu senti dificuldade só no começo do primeiro ano da pandemia. Porque eu ainda não tinha o meu celular. Então, eu usava o da minha mãe. Aí ficava aquela coisa: Ah, chegou mensagem. ‘Mãe, alguém está ligando’” (A3GF2A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022).

Alguns estudantes admitiram que a falta ou limitação de acesso aos recursos digitais prejudicou o processo de aprendizagem, impedindo a sua participação nas atividades remotas: “Eu ia falar da dificuldade de acesso à internet. Às vezes, não tinha como eu assistir aula porque a internet estava ruim. Não tinha como eu entrar na sala” (A1GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022); “Normalmente, no Meet, acontecia muito de aluno ficar entrando e saindo por causa da internet ruim. Aí, não assistia aula direito” (A4GF1AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022); “Como os recursos não eram de boa qualidade, acabou por complicar mais os estudos” (E1085, comunicação pessoal, 23 de outubro de 2022).

A evasão escolar também foi apontada pelos estudantes como consequência da exclusão digital durante a pandemia:

 

Alguns colegas não tinham internet. Tivemos 33 colegas na turma. Entramos nesse curso com 33 alunos. Hoje, temos só 13 pessoas no curso. Devido à pandemia, entendeu? Muitas pessoas não tinham como acessar, não tinham celular, não tinham internet. Como não tinham como acessar, foram desistindo aos poucos, de um em um. (A1GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022)

 

Percebe-se a insatisfação dos estudantes com o poder público por não ter apresentado uma solução para essa falta de acesso:

 

Talvez não seja bom o que vou dizer, mas eu acho que faltou incentivo, de forma financeira, do estado. Porque tem gente que não tinha celular bom. Minha colega, por exemplo, estava com o computador quebrado. Tinha gente que nem computador tinha. Não houve essa ajuda financeira do Estado. A gente viu em outras escolas. Vou até citar o IFRN. Claro que é uma rede federal, mas eles tiveram incentivo financeiro. Minha amiga que estuda lá não tinha um computador, o IFRN conseguiu, deu essa ajuda financeira para ela; muitos da turma dela compraram computador. Ela hoje teve uma educação muito melhor do que alguns da nossa sala que não tinham computador. Infelizmente, não dá para comparar o estadual com o federal. Mas, do estado faltou esse incentivo. (A3GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022)

 

 

A falta de acesso às TD dos estudantes confirma a exclusão digital em seu aspecto mais básico (falta de dispositivos) e isola estes sujeitos das práticas que marcam a cultura do tempo presente. Juntando esse dado à falta de preparo para o uso pedagógico, outro aspecto da exclusão digital apontado pela maioria dos estudantes, tem-se um sério óbice à participação desse segmento no ERE, que o exclui do direito de exercer sua cidadania. Para Moran (2022, p. 5), “ensinar e aprender hoje sem o digital é privar os estudantes de oportunidades ricas para vivenciar dimensões importantes para sua vida pessoal, profissional e social”.

Portanto, evidencia-se a necessidade de se ter incluído e de se incluir hoje digitalmente esses estudantes, para que se tornem protagonistas do seu percurso de aprendizagem. Mas, conforme vêm defendendo Bonilla e Oliveira (2011) e Bonilla e Pretto (2011) há algum tempo, incluir precisa significar ir além do mero acesso aos dispositivos e à internet e do domínio técnico das tecnologias. Incluir para o uso cidadão desses artefatos, para que os estudantes possam produzir e participar de forma autoral na rede, transformando positivamente seus contextos de vida.

A este respeito, é importante frisar que a escola, como o espaço formal de educação para a vida, deve ser um lugar de descobertas, criatividade, de construção de significados, de reflexões e de exercício da cidadania. Para tal, a sala de aula deve favorecer o desenvolvimento da autonomia do estudante e sua formação enquanto sujeito crítico e criativo, capaz de atuar reflexivamente sobre o mundo que o circunda.

As TIC foram essenciais para a realização das atividades escolares remotas no RN. A Figura 22 mostra as tecnologias mais utilizadas pelos estudantes durante o ERE.

Figura 22

Principais Tecnologias Utilizadas pelos Estudantes no ERE 

Em termos de dispositivos, o smartphone foi o mais utilizado (68,6%) para acessar as aulas e para realizar as atividades remotas. Essa predominância no uso do smartphone deu-se por ser este o único recurso ao qual os estudantes tinham acesso: “Eu utilizava o meu celular porque era o único recurso que eu tinha” (A4GF1A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022); “A maioria, acredito, que tenha usado celular. Que é geralmente o que as pessoas têm em casa. É muito difícil alguém ter um computador” (A4GF2A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022) ou por sua praticidade: “Às vezes, eu assistia no celular porque era mais prático, ia fazendo alguma atividade e assistindo” (A4GF1AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022).

A preponderância no uso do celular pelos estudantes coaduna-se com os dados de duas pesquisas realizadas pelo CETIC.BR. A primeira, TIC Domicílios 2020, já mencionada ao longo do texto (CETIC.BR, 2021a). A segunda, Painel TIC Covid-19, 3ª edição, realizada entre 10 de setembro e 1º de outubro de 2020 com 2.728 usuários de internet com 16 anos ou mais, já no auge da pandemia, os quais afirmaram ser o celular o principal dispositivo utilizado para acompanhar as aulas e atividades remotas, sobretudo nas classes economicamente menos favorecidas (CETIC.BR, 2020).

O alto número de estudantes que fez uso do celular no ERE pode explicar, em parte, o baixo percentual do uso do desktop (6,9%) e notebook (17,5%) pelos inquiridos no período. No entanto, como referido acima, o pouco uso do notebook e desktop deveu-se, em geral, à falta de acesso a estes dispositivos por parte desses sujeitos, reforçando a estreita relação entre exclusão digital e desigualdade social e comprovando que a desigualdade entre as diferentes camadas da população brasileira impediu, durante a pandemia, o pleno aproveitamento das oportunidades de uso dos recursos digitais, conforme comprovou a pesquisa TIC Domicílios 2020 (CETIC.BR, 2021a).

 Mesmo quando os estudantes a eles tinham acesso, este acesso era limitado, pois tinham que os dividir com familiares ou eram aparelhos velhos e obsoletos: “Eu usei computador. Porém, tinha dia que não tinha como usar, porque em casa tinha outra pessoa usando. Aí, eu usava o celular” (A5GF2M, comunicação pessoal, 14 de outubro de 2022); “O meu problema era o computador, porque o meu era muito antigo. Muitas vezes, me deixou na mão. Precisava entrar numa aula, não funcionava, eu tinha que recorrer ao celular“ (A3GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022).

Quanto aos aplicativos utilizados, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) foram apontados por 62% dos estudantes. Isso pode ser explicado pelo fato de a SEEC-RN, mediante a Portaria-SEI nº 184/2020 (Portaria-SEI nº 184/2020), ter adotado para o uso nas escolas durante o ERE o AVA Escola Digital, módulo pedagógico do Sistema Integrado de Gestão da Educação (SigEduc).

O SigEduc, plataforma de apoio administrativo e pedagógico que já vinha sendo utilizada no sistema de ensino do RN, desde 2014, apresenta várias funcionalidades, que vão da matrícula, registro de conteúdo, notas e frequência dos alunos até a oferta do AVA Escola Digital, que contém ferramentas de interação (fórum de discussão, webconferência) e postagem de conteúdos e materiais didáticos, possibilidades que, no período pandêmico, mostraram-se cruciais para a continuidade das atividades escolares.

A fala de A1GF1AP (comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022) mostra que, para alguns estudantes, durante a pandemia, o uso do SigEduc foi intensivo: “A gente usou muito o SigEduc, que é o sistema da escola. Os professores postavam as atividades lá e nós fazíamos”.

Entretanto, o SigEduc não foi o único AVA utilizado, pois na mesma portaria, a SEEC-RN autorizou as escolas a utilizarem outros ambientes virtuais, como o Google Classroom ou o Microsoft Teams: “Os professores só usavam o SigEduc para registrar as notas e frequências, porque eu acho que era mais fácil eles passarem atividade pelo Google Classroom” (A1GF2A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022). Alguns apontam a facilidade e praticidade do Classroom, em oposição ao SigEduc, que apresentou muitas limitações durante o ERE: “O Classroom era bem mais fácil de usar. O SigEduc era bastante complicado. No Classroom, o professor só jogava o conteúdo, a atividade. A gente ia lá, fazia o arquivo no Word e enviava. Era bem mais prático” (A2GF1M, comunicação pessoal, 14 de outubro de 2022).

Um alto percentual de inquiridos fez uso de aplicativos de webconferência (53,3%) e grupos de mensagens (56,2%), por meio do Google Meet, Zoom e WhatsApp, dentre outras. Este facto não surpreende, tendo em vista a necessidade de comunicação virtual síncrona na situação de isolamento em que todos se encontravam e a ocorrência de várias atividades simultâneas e trocas de informação entre os discentes.

De acordo com a maioria dos estudantes, as aulas síncronas eram ministradas por meio do Meet, como confirma a fala de A4GF1A (Comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022): “Geralmente, a gente usava o Google Meet para ter aulas e o Google Sala de Aula ou o WhatsApp para enviar as atividades”. O Zoom foi menos utilizado: “Usamos o Meet e o Zoom, também. Mas, o Zoom, usamos bem pouco” (A3GF2A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022).

 O WhatsApp, por já ser regularmente acessado pelos estudantes, foi bastante utilizado no período pandêmico (Aguiar et al., 2020; Godoi et al., 2021; Lucas & Moita, 2020; Oliveira & Amancio, 2021; Santos et al., 2021). Nas escolas públicas do RN, este sistema de mensagens instantâneas serviu, em geral, para facilitar a comunicação, como relatou A4GF1AP (Comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022): “O WhatsApp era usado só no grupo da turma, porque cada sala tinha o seu grupo para se comunicar”.

Entretanto o uso do WhatsApp assumiu também uma função pedagógica, sendo usado para enviar e receber atividades:

 

A gente usou muito o WhatsApp, porque a maioria do pessoal tinha. Então, era mais fácil os professores enviarem as atividades por lá e a gente fazer e devolver por lá também. A gente mandava fotos, documentos de texto... Até porque nem todo mundo tinha memória suficiente no celular para baixar o Google Sala de Aula. Então, era mais fácil ser pelo WhatsApp, mandava e já ficava registrado lá. (A1GF2A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022)

 

O que se sobressaiu na comunicação dos estudantes com relação ao WhatsApp foi o fato de admitirem nunca terem utilizado esse aplicativo de modo pedagógico antes do ERE: “Eu também não usava o WhatsApp antes para estudar” (A1GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022).

Nota-se ainda que 19,6% dos inquiridos utilizaram materiais impressos (livros didáticos e apostilas). Os materiais impressos, especialmente apostilas com os conteúdos abordados, foram utilizados pelos estudantes sem acesso ou com acesso limitado às TD (dispositivos e internet).

Nesse caso, as escolas elaboravam apostilas impressas e os estudantes ou seus responsáveis, dependendo da idade, iam retirá-las nas unidades escolares, como se observa nas narrativas dos estudantes: “Eu fiz um tempo pelo celular. Mas, depois, eu passei a vir aqui à escola para pegar as atividades impressas. Porque meu celular quebrou e eu fiquei sem celular por um tempo” (A6GF1M, comunicação pessoal, 14 de outubro de 2022); “O que melhorou a situação de não ter espaço para baixar o aplicativo, não ter como fazer a atividade, foi poder pegar as atividades impressas na escola, responder em casa e trazer para a escola” (A2GF1A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022).

Exceções a esses casos (falta ou limitação de acesso) para o uso de materiais impressos também foram relatadas: “Havia aquela professora que nunca deu aula pelo Meet nem gravou aula. Só passava apostila” (A1GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022); “A escola disponibilizou os livros, em certo período da pandemia. Aí, a gente ficou fazendo as atividades pelo livro” (A5GF1A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022).

Os vídeos do YouTube e videoaulas gravadas pelo professor também foram recursos que se destacaram no ERE, tendo sido utilizados por 44% e 37,3% dos estudantes, respetivamente. Complementação do conteúdo explicado nas aulas ou dificuldade em compreender os assuntos abordados são algumas das razões para tão alto percentual no uso de vídeos relatadas pelos estudantes: “Havia aula síncrona todo dia. O professor entrava, explicava. Para complementar o que ele havia explicado, para quem não entendeu, ele indicava uma videoaula de outro professor no YouTube” (A1GF1A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022); “Usávamos o YouTube para assistir aulas. Às vezes, na própria aula do professor, eu não entendia muito bem o assunto. Como era online, sentia dificuldade para aprender de primeira. Então, eu tinha que procurar videoaulas para aprofundar o assunto” (A6GF1A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022); “Videoaulas de outros professores e dos nossos professores. Eles gravavam e botavam no sistema ou no YouTube” (A2GF1AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022).

Ressalta-se que a produção e disponibilização de videoaula para os estudantes foi uma estratégia sugerida pela SEEC-RN na Portaria-SEI nº 184/2020 (Portaria-SEI nº 184/2020).

Relativamente à pretensão de continuar a utilizar os recursos digitais incorporados nas atividades escolares durante o ERE no pós-pandemia, em uma escala de resposta de 4 pontos (0 = Não, pois em nada contribuem; 1 = Não, pois poucos contribuem; 2 = Sim, alguns dos recursos; 3 = Sim, a grande maioria dos recursos), a média obtida foi de 1,65, com desvio padrão (DP) de 0,928, indicando um nível moderado quanto à pretensão de continuar a usar as TD após a pandemia.

Em razão de os valores da escala posicionarem-se entre 0, mínimo, e 3, máximo, foi considerado que valores entre 0 e 1,50 ponto indicam um nível baixo; entre 1,51 e 2,25 indicam um nível moderado, e entre 2,26 e 3 pontos indicam um nível elevado.

 Nesse sentido, do total de respondentes, 1.208 (66,7%) afirmaram que pretendem, sim, incorporar nas atividades de aprendizagem alguns ou a grande maioria dos recursos digitais agregados em seus estudos durante o ERE (Tabela 52).

Tabela 52

Pretensão de Continuidade de Uso das TD pelos Estudantes no Pós-pandemia

Pretensão de continuidade de uso das TD pelos Estudantes no Pós-Pandemia

N

%

Não, porque eles não contribuem para as aulas presenciais (0)

290

16,0%

Não, porque poucos dos recursos utilizados podem contribuir com as aulas presenciais (1)

314

17,3%

Sim, pretendo incorporar alguns dos recursos digitais que conheci como apoio às atividades de aprendizagem (2)

944

52,1%

Sim, pretendo incorporar a grande maioria dos recursos digitais que conheci como apoio às atividades de aprendizagem (3)

264

14,6%

Média

1,65

Desvio Padrão

0,928

 

A pretensão de continuar a usar TD em suas atividades escolares já é uma realidade entre a maioria dos estudantes: “Eu ainda estudo usando esses recursos. Não todas, mas algumas das tecnologias que inseri no ensino remoto, sim” (A5GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022), porque perceberam o relevante papel desempenhado por esses artefatos como apoio aos estudos: “Eu acho que cada um aqui vai continuar usando. Fazer pesquisas na internet, ir ao YouTube, assistir videoaulas, porque, querendo ou não, é bem melhor. Você encontra várias fontes, algo mais explicado e pode se aprofundar no assunto” (A2GF1M, comunicação pessoal, 14 de outubro de 2022).

A Tabela 53 apresenta a distribuição dos estudantes quanto à incorporação de alguns recursos digitais específicos nos estudos e sua pretensão de continuar a usá-los após a volta ao ensino presencial. A questão buscou identificar os recursos digitais agregados durante o ERE e que modificaram as formas de aprender dos inquiridos, bem como averiguar se eles pretendem continuar utilizando esses recursos após a volta ao ensino presencial, o que mostrará uma inovação nas práticas de aprendizagem.

Messina (2001, p. 228), ao definir o termo “mudança”, aduz que mudar não é um ato voluntário, mas uma ruptura que ocorre em momentos de crise e de mudança acelerada (como na pandemia), implicando passar espontaneamente de uma situação, estado ou condição para outro, distanciando-se do modo habitual de pensar, sentir e agir. A autora distingue mudança da inovação, já que essa última não possui uma natureza espontânea, mas intencional, sistemática e planejada. Nesse sentido, um exemplo dessa inovação é o depoimento de A5GF1A (Comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022) durante a entrevista: “Eu assistia videoaula antes da pandemia quando eu não entendia o assunto, porque eu sentia necessidade. Hoje em dia, eu faço porque se tornou cotidiano”.

Em uma escala de resposta de 4 pontos envolvendo 19 recursos digitais (0 = Nunca utilizei esse recurso; 1 = Já utilizava antes da pandemia; 2 = Comecei a usar durante a pandemia, mas não pretendo continuar utilizando; 3 = Passei a utilizar durante a pandemia e pretendo continuar/continuo utilizando após a pandemia), da leitura da Tabela 53, verifica-se que todos os recursos foram assinalados pelos estudantes na totalidade das opções de resposta, em menor ou maior percentual.

Tabela 53

Incorporação e Continuidade do Uso de Recursos Digitais pelos Estudantes

Recurso Digital

Média

DP

Nunca utilizei esse recurso (0)

Já utilizava antes da pandemia (1)

Comecei a usar durante a pandemia, mas não pretendo continuar utilizando (2)

Passei a utilizar durante a pandemia e pretendo continuar utilizando após a pandemia (3)

 

 

 

N

%

N

%

N

%

N

%

Google Classroom

1,50

1,076

538

29,7%

117

6,5%

874

48,2%

283

15,6%

Google Meet

1,86

0,834

209

11,5%

144

7,9%

1146

63,2%

313

17,3%

Zoom

0,67

0,982

1192

65,8%

107

5,9%

433

23,9%

80

4,4%

Google Drive

1,35

0,983

333

18,4%

841

46,4%

303

16,7%

335

18,5%

E-mail

1,32

0,795

85

4,7%

1346

74,3%

92

5,1%

289

15,9%

Documentos compartilhados

1,43

1,039

360

19,9%

707

39,0%

349

19,3%

396

21,9%

Google Agenda

0,48

0,820

1229

67,8%

383

21,1%

109

6,0%

91

5,0%

Google Formulários

1,35

1,169

646

35,7%

268

14,0%

513

28,3%

385

21,2%

Google Jamboard

0,17

0,596

1657

91,4%

24

1,3%

101

5,6%

30

1,7%

Google Sites

0,30

0,705

1476

81,5%

184

10,2%

98

5,4%

54

3,0%

Kahoot

0,60

1,022

1298

71,6%

110

6,1%

242

13,4%

162

8,9%

Socrative

0,07

0,380

1744

96,2%

19

1,0%

38

2,1%

11

0,6%

Mentimeter

0,09

0,442

1734

95,7%

20

1,1%

35

1,9%

23

1,3%

Padlet

0,21

0,660

1626

89,7%

26

1,4%

119

6,6%

41

2,3%

Plickers

0,06

0,333

1756

96,9%

21

1,2%

26

1,4%

9

0,5%

WhatsApp

1,21

0,623

13

0,7%

1593

87,9%

18

1,0%

188

10,4%

Facebook

0,91

0,543

310

17,1%

1409

77,8%

44

2,4%

49

2,7%

Instagram

1,13

0,611

93

5,1%

1538

84,9%

37

2,0%

144

7,9%

Telegram

0,77

0,813

742

40,9%

846

46,7%

116

6,4%

108

6,0%

 

Observando os valores médios e o desvio padrão dos recursos digitais agregados durante o ensino remoto e da pretensão de continuidade de seu uso no pós-pandemia pelos estudantes, descritos na Tabela 53, verifica-se que os scores apresentados pela maioria dos recursos se mostram baixos.

Ressalta-se que o valor em causa se situava entre o mínimo de 0 e o máximo de 3 e que os valores entre 0 e 1,50 ponto correspondem a um nível baixo de agregação; valores entre 1,51 e 2,25 pontos a um nível moderado; e entre 2,26 e 3 pontos a um nível elevado.

Constata-se ainda que Plickers (M=0,06, DP=0,333), Socrative (M=0,07, DP=0,380), Mentimeter (M=0,09, DP=0,442) e Google Jamboard (M=0,17, DP=0,596) foram os recursos que apresentaram os scores mais reduzidos, indicando uma baixa agregação na pandemia e igualmente baixa pretensão de continuidade do uso após a pandemia.

No que tange aos recursos digitais agregados ao processo de aprendizagem durante a pandemia, indicando mudança nas práticas quanto ao uso das TD, e à intenção de continuidade do uso desses recursos, efetivando a inovação nas práticas de aprendizagem (Messina, 2001), é possível dividi-los em 2 grupos. 

O primeiro refere-se aos recursos inseridos durante a pandemia, mas que os inquiridos não pretendem continuar utilizando após a pandemia, sobressaindo-se o Google Meet (63,2%), que apresentou o score mais elevado (M=1,86, DP=0,834) da Tabela 53, embora seja indicativo de um nível moderado de agregação.

O aplicativo Google Classroom (48,2%), apesar de ter apresentado um score considerado baixo (M=1,50, DP=1,076), apresentou um desvio padrão alto, indicando a dispersão das respostas. Entretanto, apesar da dispersão, percebe-se a concentração de respostas no ponto 2 da escala (Comecei a usar durante a pandemia, mas não pretendo continuar utilizando), apontando para a existência de agregação/mudança durante o ERE, ainda que sem a pretensão de permanência do uso.

A explicação para a não continuidade do uso de alguns aplicativos, como o Meet, está atrelada à desnecessidade, já que as escolas retomaram a modalidade presencial: “Acho que tirando os que são mais para a gente se encontrar nas aulas, como o Meet e o Zoom, o resto, eu continuo usando. Esses não, porque a gente está se encontrando presencialmente” (A3GF1M, comunicação pessoal, 14 de outubro de 2022).

O segundo grupo comporta os recursos digitais agregados na pandemia e a cuja utilização se pretende dar continuidade no pós-pandemia, destacando-se, com os percentuais mais elevados, Documentos compartilhados (21,9%) e Google Formulários (21,2%).

Quanto aos recursos que os inquiridos já utilizavam antes da pandemia e que, acredita-se, continuaram a utilizar durante a pandemia, sobressaem-se: WhatsApp (87,9%), Instagram (84,9%), Facebook (77,8%) e e-mail (74,3%).

O WhatsApp, por exemplo, passou a ser usado com finalidade pedagógica apenas a partir do ERE, apesar de seu uso ser comum antes da pandemia para fins comunicacionais: “Quando a gente tem trabalho em grupo, a gente faz um grupinho no WhatsApp, manda as informações, alguém faz o slide e a gente fica se comunicando por lá. Antes do ensino remoto, a gente se reunia presencialmente” (A2GF1AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022); “Continuo a ter um grupo no WhatsApp com os professores. Eles colocam informações para a turma lá. Antes, só usava para assuntos pessoais” (A2GF2A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022).

A continuidade do uso é confirmada pelos estudantes nas entrevistas. A fala de A4GF1A sobre as ferramentas do Google explicita também as razões para tal:

Os professores ainda utilizam o Classroom, Forms e Meet como complemento das aulas presenciais. Alguns professores fazem assim: quando a escola não tem aula, quando um professor falta, ele paga de forma síncrona, em outro horário. Não é todos que fazem isso. Ou, por exemplo, algum professor que esteja atrasado em alguma matéria, porque teve um feriado. Para justamente não atrasar o bimestre completamente, para a gente não ficar muito atrasado e perder muita parte do ano, ele passa um texto no Classroom, para ir lá, olhar e responder as atividades. Outro exemplo: tem uma prova que ele aplicaria fisicamente, mas, não deu certo. Ele vai e aplica pelo Google Forms. (A4GF1A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022)

 

 

O estudante A6GF1AP (Comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022) também relatou sua motivação para continuar a utilizar o Meet:

 

Algo que comecei a fazer no ensino remoto e que continuo a fazer é usar o Google Meet, porque eu tenho uma colega que mora na zona rural. Aí, quando a gente vai fazer algum trabalho, por exemplo, e ela não pode vir para a cidade, a gente se encontra pelo Google Meet.

 

Portanto, pode-se constatar que algumas mudanças ocorridas durante o ensino remoto, período em que houve um “processo forçado de digitalização da educação” (Pedro et al., 2023, p. 10), se tornaram inovações (Messina, 2001), agregando-se de modo definitivo às práticas escolares desses sujeitos, como evidencia a narrativa seguinte:

 

Depois desse costume que os professores e a escola pegaram, com a pandemia, todo mundo já se acostumou a utilizar as aulas remotas. Durante alguma reforma na escola ou algo do tipo: ‘Ah, a gente não vai poder ter aula na tarde de hoje. Então, tem que fazer online’. Estão mesclando mais. A maioria das aulas, obviamente, é física agora. Só que existem algumas mesclas. Por exemplo: o professor está passando um assunto. ‘Ah, eu vou disponibilizar esse mesmo slide que eu passei na aula no WhatsApp ou no Classroom para quem quiser ver.’ Geralmente é assim. (A4GF1A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022)

           

A comunicação feita por A4GF1A apresenta uma hibridização informal do ensino, assemelhando-se ao que Christensen et al. (2013, p. 7) denominam de ensino híbrido ou blended learning:

 

Um programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos em parte em uma localidade física supervisionada, fora de sua residência, e que as modalidades ao longo do caminho de aprendizado de cada estudante ou matéria estejam conectados, oferecendo uma experiência de educação integrada.

 

Os autores afirmam ser este um modelo de inovação híbrida sustentada, já que nele, o ensino híbrido tenta oferecer o melhor dos dois mundos, combinando as vantagens do ensino online e da sala de aula convencional.