6.1.2 A Percepção dos Estudantes sobre as Práticas de Ensino e Aprendizagem com Tecnologias Digitais durante a Pandemia

 

A Dimensão 3 do questionário teve como objetivo identificar as metodologias e estratégias utilizadas nas aulas remotas, para compreender como as práticas de ensino e aprendizagem com as TD foram desenvolvidas e que mudanças e agregações elas sofreram em razão da pandemia da Covid-19. A dimensão da entrevista Práticas de ensino e aprendizagem remotas mediadas pelas TD na pandemia da Covid-19 visou compreender como ocorreram as práticas de ensino e aprendizagem remotas durante o período pandêmico e as mudanças e agregações nelas ocorridas.

Para isso, foi analisado o grau de utilização das TD pelos estudantes em suas práticas escolares antes, durante e após a pandemia, em uma escala de frequência de 4 pontos (0 = Nenhum; 1 = Muito pouco; 2 = Algum; 3 = Muito), observa-se, na Tabela 54, os resultados obtidos bem como a média e o desvio padrão apresentados em cada período.

Tabela 54

Grau de Utilização de TD pelos Estudantes

Grau de Utilização de TD	Média	DP	Nenhum (0)		Muito pouco (1)		Algum (2)		Muito (3)
			N	%	N	%	N	%	N	%
Antes da Pandemia	1,71	1,012	194	10,7%	687	37,9%	384	21,2%	547	30,2%
Durante a Pandemia	2,47	0,831	45	2,5%	263	14,5%	302	16,7%	1201	66,3%
Após a Pandemia	1,94	0,874	79	4,4%	511	28,2%	660	36,4%	562	31,0%

 

Com base nos valores da escala (0 a 3), considerou-se que os valores entre 0 e 1,50 ponto representam um nível baixo de utilização de TD; valores entre 1,51 e 2,25 representam um nível moderado; e entre 2,26 e 3 pontos, um nível elevado.

 A Tabela 54 mostra que, no período antes da pandemia, o grau de utilização de TD (M=1,71, DP=1,012), embora tenha apresentado um nível moderado, foi mais reduzido do que durante e após a pandemia, já que estes foram períodos em que os estudantes necessitaram utilizar tecnologias para continuar realizando suas tarefas escolares ou em que eles, em razão desse uso, incorporaram de modo permanente os recursos digitais em suas práticas educativas. 

Durante a pandemia, constata-se uma intensificação no uso das TD (M=2,47, DP=0,831), tendo sido neste período que o score mais elevado foi apresentado.

Conclui-se igualmente que, embora o uso das TD tenha sido reduzido após a pandemia (M=1,94, DP=0,874), com a volta ao ensino presencial, ainda assim houve um avanço no uso das TD pelos estudantes em suas práticas escolares em relação ao período pré-pandêmico. No depoimento dos estudantes, esse avanço também é observado: “É porque antes eu não utilizava esses recursos, tipo, era só mais o livro. E agora, eu procuro mais” (A4GF1AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022).

Já quanto à redução no uso das TD após a pandemia, a principal razão é, de acordo com as narrativas dos próprios estudantes, a desnecessidade, tendo em vista o retorno às aulas presenciais: “Mudou, a gente já não usa mais alguns, né? Como é o caso do Google Meet. Hoje, a gente usa o Word para fazer o TCC, o YouTube, para assistir videoaula. Se precisar, eu uso” (A1GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022).

A despeito da falta de preparo e formação sobre TD para estudar remotamente, em questão sobre a dinâmica das aulas remotas ter ampliado as suas habilidades no uso das tecnologias, em uma escala de 4 pontos (0 = Em nada ampliou; 1 = Ampliou pouco; 2 = Ampliou razoavelmente; 3 = Ampliou muito), a média das respostas dos estudantes foi de 1,48, com desvio padrão de 0,916 (Tabela 55), indicando um nível baixo quanto à ampliação das habilidades no uso das TD.

Ressalta-se que valores entre 0 e 1,50 ponto indicam um nível baixo de ampliação, entre 1,51 e 2,25 pontos, moderado, e entre 2,26 e 3 pontos, um nível elevado de ampliação.

Embora o score observado da ampliação das habilidades no uso de TD tenha sido baixo, percebe-se um DP alto, indicando que as opiniões dos estudantes não foram uniformes. Nesse sentido, observados os percentuais, nota-se que 49,4% dos estudantes afirmaram que a dinâmica do ERE ampliou razoavelmente ou muito suas habilidades no uso das TD.

Tabela 55

Ampliação das Habilidades dos Estudantes no Uso de TD

Ampliação das Habilidades dos Estudantes no Uso de TD	N	%
Em nada ampliou minhas habilidades (0)	283	15,6%
Ampliou pouco minhas habilidades (1)	635	35,0%
Ampliou razoavelmente minhas habilidades (2)	643	35,5%
Ampliou muito minhas habilidades (3)	251	13,9%
Média	1,48
Desvio Padrão	0,916

           

Essa ampliação das habilidades no uso das TD pode ter explicação no aumento e intensificação de sua utilização durante o ERE. Em resposta à questão descritiva “Que pontos positivos você identifica na utilização dos recursos digitais em seus estudos?”, os estudantes apontaram o aprendizado acerca das TD: “Aprender a usar ferramentas tecnológicas nunca usadas anteriormente” (E82, comunicação pessoal, 19 de agosto de 2022); “Aprender a criar recursos digitais como videoaulas, mapas conceituais etc.” (E1214, comunicação pessoal, 2 de outubro de 2022).

 Nas conversas nos grupos focais, esse benefício foi igualmente reconhecido: “Antes da pandemia chegar, a gente ainda não tinha esse domínio das tecnologias. Com a chegada da pandemia, a gente aprendeu mais. A gente conseguiu melhorar mais nisso” (A3GF2M, comunicação pessoal, 14 de outubro de 2022).

No que se refere ao modo como os estudantes realizaram as atividades escolares e sanaram suas dúvidas nas aulas remotas com o uso das tecnologias, de acordo com a Figura 23, observa-se que 977 (53,9%) assistiam a vídeos sobre os conteúdos acerca dos quais tinham dúvidas, enquanto 401 (22,1%) retomavam o conteúdo e estudavam sozinhos.

Esses resultados são confirmados nos depoimentos dos estudantes ao citarem os pontos positivos no uso das TD: “Mesmo estando distante da escola, continuamos aprendendo. Quando não entendíamos o assunto, podíamos pesquisar vídeos na internet” (E522, comunicação pessoal, 28 de outubro de 2022).

Figura 23

Formas de Realizar Atividades Escolares e Sanar Dúvidas no ERE

Conforme aponta a Figura 23, apenas 301 estudantes (16,6%) solicitavam atendimento online aos professores, o que demonstra uma postura ativa dos estudantes frente ao seu processo de aprendizagem, buscando autonomamente formas de realizar suas tarefas e sanar suas dúvidas durante o ERE. Essa autonomia é reconhecida pelos próprios estudantes que a citam como um dos efeitos benéficos do uso dos recursos digitais nos seus estudos: “Amplia a possibilidade de aprender sem ter professor por perto” (E1106, comunicação pessoal, 23 de outubro de 2022); “Incentiva a autonomia do aluno, que pode estudar sozinho usando os recursos digitais” (E1164, comunicação pessoal, 24 de outubro de 2022).  

Nos comentários dos 133 (7,4%) estudantes que selecionaram a opção “Outro”, eles informaram que: pesquisavam na internet o assunto da dúvida/atividade (n = 1); pesquisavam em apostilas (n = 1); recebiam ajuda da mãe (n = 2); “colavam”, i.e., faziam igual copiando a atividade realizada pelo colega (n = 2); ou sobretudo não realizavam a atividade (n = 6). Alguns estudantes ainda afirmaram que nenhuma das opções se adequava ao seu caso (n = 30), indicando não fazer uso de nenhuma das práticas sugeridas, nem indicando outras; outros apontaram o oposto, afirmando terem usado todas as estratégias sugeridas nas alternativas da questão (n = 9). Houve os estudantes que disseram ter feito uma combinação entre as opções 1 e 2: retomavam o conteúdo e estudavam sozinhos e assistiam a vídeos com os conteúdos sobre os quais tinham dúvida (n = 6) ou entre as opções 2 e 3: assistiam a vídeos com os conteúdos sobre os quais tinham dúvida e solicitavam atendimento online aos professores (n = 30).

A mudança nas formas de estudar e aprender são explicitadas nos discursos de A2GF1AP (Comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022): “Mudou bastante minha forma de estudar. Antes, só estudava pelo livro. Atualmente, estou pesquisando em sites. Também gosto bastante de fazer mapas mentais pelo Mind Master, que é por onde eu tive que fazer atividades” e de A2GF2AP (Comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022): “O que mudou é que passei a usar mais recursos e a fazer algumas coisas que não fazia antes, como assistir aula pelo Meet, gravar vídeo, tirar fotos com as respostas das atividades para enviar para o professor”.

A percepção dos estudantes sobre o funcionamento de alguns aspectos das práticas durante o ERE, também abordada em uma escala de avaliação de 3 pontos (0 = Não funcionou; 1 = Funcionou de forma razoável; 2 = Funcionou bem), com 13 itens, é visualizada na Tabela 56.

Tabela 56

Percepção dos Estudantes sobre o Funcionamento das Práticas no ERE

Funcionamento das Práticas no ERE	Média	DP	Não funcionou (0)		Funcionou de forma razoável (1)		Funcionou bem (2)
			N	%	N	%	N	%
Adaptação e organização para os estudos de forma remota	0,80	0,575	523	28,9%	1137	62,7%	152	8,4%
Adequação da carga horária de estudos e atividades solicitadas pelos professores	0,83	0,641	556	30,7%	1013	55,9%	243	13,4%
Flexibilidade para estudar em qualquer horário	0,80	0,740	710	39,2%	750	41,4%	352	19,4%
Autonomia para estudar de diferentes formas	1,09	0,678	344	19,0%	967	53,4%	501	27,6%
Local adequado para os estudos	0,82	0,745	694	38,3%	748	41,3%	370	20,4%
Participação em atividades síncronas	0,78	0,669	645	35,6%	916	50,6%	251	13,9%
Realização de todas as atividades propostas pelos professores	1,00	0,665	403	22,2%	1011	55,8%	398	22,0%
Esclarecimento de dúvidas pelos professores, quando necessário	0,94	0,663	455	25,1%	1009	55,7%	348	19,2%
Conhecimento sobre o uso das tecnologias para realizar os estudos e atividades	1,19	0,647	238	13,1%	988	54,5%	586	32,3%
Motivação para os estudos remotos	0,51	0,651	1046	57,7%	609	33,6%	157	8,7%
Conciliação dos estudos com outras atividades	0,77	0,665	655	36,1%	916	50,6%	241	13,3%
Acesso a recursos tecnológicos	1,20	0,683	278	15,3%	895	49,4%	639	35,3%
Interação com os colegas da turma	0,75	0,719	745	41,1%	766	42,3%	301	16,6%

 

Vale ressaltar que, no caso da variável em análise, considerando-se que os valores da escala se situaram entre o mínimo de 0 e o máximo de 2, definiu-se que valores entre 0 e 1 ponto equivalem a um nível baixo; entre 1,01 e 1,50 ponto equivalem a um nível moderado, e entre 1,51 e 2 pontos equivalem a um nível elevado.

Desse modo, observando-se a média e o desvio padrão dos itens da Tabela 56, verifica-se que a maioria dos scores se apresentam baixos, sendo que os mais reduzidos se referem a aspectos envolvendo a rotina pessoal e acadêmica dos estudantes: “motivação para os estudos remotos” (M=0,51, DP=0,651), “interação com os colegas da turma” (M=0,75, DP=0,719) e “conciliação dos estudos com outras atividades” (M=0,77, DP=0,665). A fala a seguir pontua essas dificuldades:

 

Por isso é interessante que, se o aluno for participar de uma aula online hoje, se isole, fique em um espaço de estudo que sirva para ele, entendeu?  Sem ficar, tipo, sei lá, no meio da sala. Vai passar todo mundo ali, vai tirar a concentração dele, fica lá e cá. Por exemplo, eu senti muita dificuldade porque, naquele tempo, a porta do meu quarto tinha sido arrancada por causa de cupim. E eu tenho um irmão menor que ficava o tempo todo: ‘Gabriel, você está fazendo o que aí?’ Aí, eu respondia: ‘Menino, saia daqui’. Para completar, minha mãe falava: ‘Gabriel, vai ao mercado!’, ‘Gabriel, faça isso, faça aquilo’. (A2GF1A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022)

 

Estudar no âmbito doméstico não foi uma experiência bem-sucedida para a maioria dos alunos, sendo várias as razões: trabalho para ajudar na renda familiar, falta de concentração causada por barulho e distrações, compartilhamento de dispositivos ou internet com os demais membros da família, necessidade de ajudar nas tarefas domésticas, etc.

Esses desafios, aliados a outros já mencionados, como a falta de contato presencial e isolamento social, desmotivaram os estudantes a participarem das suas atividades remotas. Nessa linha, ao citarem os pontos negativos no uso das TD nos estudos durante o ERE, E1367 (Comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022) resume: “A falta de alguns recursos. A falta de motivação para estudar, não conseguir me concentrar e a conciliação dos estudos com outras atividades”.

Na pesquisa Painel TIC Covid-19, 3ª edição (CETIC.BR, 2020, p. 6), as principais barreiras para acessar as aulas e atividades remotas foram a “dificuldade para esclarecer dúvidas com os professores, a falta ou baixa qualidade da conexão à internet e a falta de estímulo para estudar”. Vê-se, portanto, que os desafios enfrentados pelos estudantes do ensino médio das escolas públicas do RN foram similares aos estudantes de todo o país.

Quanto aos aspectos com scores mais elevados, dentre os itens da Tabela 56, apresentando, contudo, um nível moderado quanto ao funcionamento das práticas no ERE, identificam-se “acesso a recursos tecnológicos” (M=1,20, DP=0,683), “conhecimento sobre o uso das tecnologias para realizar os estudos e atividades” (M=1,19, DP=0,647) e “Autonomia para estudar de diferentes formas” (M=1,09, DP=0,678).

Dois destes aspectos acima referidos com elevados valores médios apontam para as tecnologias (acesso e preparo). Este resultado diverge da exclusão digital comprovada pelos 54,3% de estudantes que afirmaram não ter acesso a computador, celular ou internet em casa, pelos 21,1% que disseram ter internet de baixa qualidade e pelos 63.4% que afirmaram estar nada ou muito pouco preparados para o ERE, sendo uma das causas do despreparo a falta de domínio no uso das TD. Exclusão digital também confirmada pelos estudantes nas suas narrativas durante as entrevistas: “Acho que para todo mundo foi a mesma coisa. A diferença foi a questão de tecnologias, vamos dizer, celular, computador... Alguns tinham acesso, outros não” (A3GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022).

Entretanto, não se pode esquecer que o recorte temporal desta investigação abrange os anos de 2020 e 2021, tempo em que o ERE funcionou, e que a situação de acesso e conhecimento dos estudantes em relação às TD pode ter se modificado ao longo desse período.

Apesar dos entraves para a realização das atividades remotas, muitos foram os aspectos avaliados como tendo funcionado razoavelmente, tendo a “motivação para os estudos remotos” apresentado o menor percentual (33,6%) nesse ponto da escala.

Esse baixo percentual no aspecto motivação deve-se, segundo relatos dos estudantes, à falta do contato presencial com colegas e professores e de uma rotina, o que gerava acomodação e preguiça: “Quanto às dificuldades, acho que foi mais a questão da rotina. Não havia na pandemia. É diferente ter que acordar, vir para a escola, ter a sua rotina de todo dia, do que estar em casa, relaxado” (A4GF1AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022); “O sentimento de isolamento prejudicou bastante a motivação para estudar” (E40, comunicação pessoal, 5 de agosto de 2022).

 Ainda quanto aos aspectos que funcionaram razoavelmente, os percentuais mais altos referem-se às práticas de aprendizagem: “adaptação e organização para os estudos de forma remota” (62,7%); “adequação da carga horária de estudos e atividades solicitadas pelos professores” (55,9%), “realização de todas as atividades propostas pelos professores” (55,8%) e “esclarecimento de dúvidas pelos professores, quando necessário” (55,7%).

Quanto ao esclarecimento de dúvidas no ERE, apesar dos resultados quantitativos terem apontado que, para 55,7% dos respondentes, funcionou razoavelmente, nas entrevistas, os estudantes informaram a dificuldade de tirar dúvidas, principalmente em razão da timidez: “Às vezes, nas aulas pelo Meet, eu tinha vergonha de tirar uma dúvida, porque juntavam as turmas e havia umas 60 pessoas” (A1GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022) ou da própria modalidade remota: “O difícil era quando você pegava um assunto, já com a atividade lá, mas, não tinha nenhum professor para tirar as dúvidas” A2GF1A, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022).

O ERE foi desafiador para professores e estudantes, em razão, dentre outros, da inviabilidade de acesso aos recursos digitais e da falta de preparo para o uso pedagógico das TD. Mas, esse não foi o único desafio. A avaliação dos estudantes também constituiu uma dificuldade na pandemia.

O papel da avaliação no processo educacional é fundamental. Além de fornecer informações sobre o desempenho dos estudantes em seu percurso de aprendizagem, possibilita ao professor ajustar e reorientar sua prática pedagógica, auxiliando-o no tipo de feedback a ser dado ao estudante e regulando os processos ensino e aprendizagem (Oliveira & Amante, 2016).

Quando se fala em avaliação, faz-se referência, em geral, a três tipos (Torres & Marriott, 2016): (i) avaliação diagnóstica, que busca determinar o conhecimento prévio do estudante sobre um dado conteúdo; (ii) avaliação somativa, cuja finalidade é dar uma nota ou classificar o estudante ao final de um semestre ou ano letivo; e (iii) avaliação formativa, também chamada de contínua, direcionada a identificar problemas durante todo o processo de ensino e aprendizagem, com feedback constante entre professor e aluno.

Considerando-se o recorte temporal pesquisado, ao se abordar o tema avaliação nesse estudo, leva-se em conta que o processo envolve esses três tipos, já que se complementam.

Ao discutir as práticas avaliativas no cenário da cultura digital antes da pandemia, Silva (2016) já afirmava não ser possível avaliar no digital como se avalia presencialmente, defendendo uma avaliação interativa, baseada em um ambiente comunicacional, de trocas, autorias e coautorias de alunos e professores, em uma relação dialógica e colaborativa. Dorotea e Pedro (2015), ao abordarem a avaliação online, citam como vantagens o feedback imediato e a possibilidade de integrar diferentes elementos multimídia (som, imagem, vídeo, animações, simulações interativas), o que facilita a compreensão das questões.

Relativamente às formas por meio das quais os estudantes foram avaliados durante as aulas remotas, a Figura 24 mostra que a realização de exercícios/atividades enviadas via e-mail ou redes sociais foi a opção mais apontada (75,4%).

Nas conversas com os estudantes, foi relatado como isso ocorria: “Fazia os desenhos arquitetônicos na mão, tirava foto com o celular e mandava para o professor pelo SigEduc” (A4GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022); “Mas, às vezes, não tinha como a gente acessar o SigEduc. Aí, mandava pelo e-mail” (A1GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022); “Quando passava do prazo, o SigEduc fechava, aí enviava pelo WhatsApp. Tinha um minuto pra mandar pelo WhatsApp” (A5GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022).

Figura 24

Formas de Avaliação da Aprendizagem dos Estudantes no ERE

O uso de práticas avaliativas em que o estudante assume um papel mais ativo (Silva, 2016) e em que faz uso de diferentes mídias (Dorotea & Pedro, 2015) também apresentou percentuais relativamente altos, como a produção de slides (44,1%), de textos (42,4%) ou de mapas conceituais (33,8%) e a realização/participação em seminários virtuais (37,1%), bem como a avaliação por meio de quizzes e outros jogos digitais (33,8%). Essas práticas foram confirmadas em conversa com A2GF1AP (Comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022): “O professor também mandava atividades pelo Kahoot” e com A6GF1AP (Comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022): “A gente fez um seminário. Apresentamos usando o Meet. Fez os slides, aí, na hora de falar, ligava a câmera, falava e desligava. Depois, os colegas faziam o mesmo. Era assim o seminário”.

Quanto a essas diferentes formas de avaliar o conteúdo no ensino remoto, os estudantes reconhecem que “cada professor tinha sua maneira de avaliar” (A3GF1AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022) e aprovam algumas dessas práticas inovadoras: “Nunca fiz antes do ensino remoto questionários no Google Forms, só fazia no papel. Eu gosto online, é bem prático” (A6GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022).

Nos critérios em que os estudantes foram avaliados por sua responsabilidade e autonomia para com seu processo de aprendizagem, os percentuais também foram expressivos: realização e entrega das atividades no prazo (65,5%), participação nas aulas síncronas (38%) e participação em lives/palestras (28,6%).

De acordo com relatos dos estudantes, essa participação nas aulas remotas era avaliada, em geral, por meio do controle da frequência: “Alguns avaliavam pela participação nas aulas síncronas do Meet e pelas atividades no Google Forms” (A1GF2A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022; “Às vezes, colocavam no WhatsApp a lista da frequência de quem estava na aula” (A2GF2A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022).

Conforme Oliveira e Amante (2016, p. 42) já afirmavam antes da pandemia, as TD modificaram as formas de avaliar, permitindo “trabalhar com uma diversidade de ferramentas e atividades que centram a aprendizagem no estudante e permitem formas diversas de interação, designadamente colaborativa”. Essa afirmação nunca foi tão verdadeira quanto no período pandêmico: “Geralmente, o professor passava as atividades pelo Google Meet, pelo Classroom ou pelo WhatsApp” (A4GF1A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022).

 Por último, com relação à contribuição das TD incorporadas nos estudos durante o ERE para sua aprendizagem, 1.277 estudantes (70,5%) confirmaram que as TD contribuíram, demonstrando uma visão positiva acerca da influência do uso dos recursos digitais no seu processo de aprendizagem (Figura 25), o que se harmoniza com a pretensão da maioria dos estudantes de continuar a utilizar os recursos digitais agregados durante o ERE no pós-pandemia.

Figura 25

Contribuição das TD agregadas no ERE para a Aprendizagem

            Nas entrevistas com os estudantes, o contributo das TD para os estudos ficou bastante evidenciado, especialmente por facilitar e ampliar o acesso a conteúdo e a novas formas de aprender, mesmo em relação a recursos que não foram originalmente criados para fins educacionais, como as redes sociais: “As tecnologias contribuíram e contribuem. Podem trazer muitas informações. Por exemplo, eu uso muito o Instagram. Eu tenho um Instagram só de experiências químicas” (A1GF1AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022); “Contribuíram. Nem sempre a gente entendia o assunto na aula, então, pesquisava na internet” (A1GF2A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022); “É muito genial você fazer uma gincana no celular, online!” (A1GF2AP, comunicação pessoal, 20 de outubro de 2022).

Um dos entrevistados apontou a vantagem que as TD oferecem de permitir a conexão com as pessoas, função primordial no período de isolamento na pandemia: “Contribuem, sim. Acho que é muito importante, principalmente, para ligar pessoas que estão longe” (A3GF2A, comunicação pessoal, 11 de novembro de 2022). Outro resume bem a contribuição determinante dos recursos digitais para o ERE: “Sabemos que sem a tecnologia não teria como continuar as aulas na pandemia” (A6GF2M, comunicação pessoal, 14 de outubro de 2022).