6.2.2 A Percepção dos Professores sobre as Práticas de Ensino e Aprendizagem com Tecnologias Digitais durante a Pandemia

 

Na Dimensão 3 do questionário, o objetivo foi identificar as metodologias e estratégias utilizadas nas aulas remotas, para compreender como foram desenvolvidas as práticas de ensino e aprendizagem com tecnologias e as mudanças por que passaram em razão da pandemia da Covid-19.

Desse modo, relativamente ao grau de utilização das TD, pelos professores, em sua prática pedagógica, antes, durante e após a pandemia, em uma escala de frequência de 4 pontos (0 = Nenhum; 1 = Muito pouco; 2 = Algum; 3 = Muito), os resultados obtidos em cada um desses períodos, bem como a média e desvio padrão, podem ser observados na Tabela 62.

Tabela 62

Grau de Utilização de TD pelos Professores

Grau de Utilização de TD pelos Professores	Média	DP	Nenhum (0)		Muito pouco (1)		Algum (2)		Muito (3)
			N	%	N	%	N	%	N	%
Antes da Pandemia	1,77	0,912	20	8,4%	72	30,4%	88	37,1%	57	24,1%
Durante a Pandemia	2,69	0,585	1	0,4%	12	5,1%	47	19,8%	177	74,7%
Após a Pandemia	2,08	0,693	4	1,7%	36	15,2%	134	56,5%	63	26,6%

 

Observando-se a Tabela 62, percebe-se que os scores apresentados nos três períodos em análise - antes, durante e após a pandemia - representam níveis moderados e elevados de utilização de TD, indicativos de avanço na utilização de TD do período pré-pandêmico para o pós-pandêmico.

 Nessa vertente, constata-se que o período antes da pandemia (M=1,77, DP=0,912) apresentou o menor score, contrastando com o período durante a pandemia (M=2,69, DP=0,585) que, por sua vez, apresentou o score mais elevado, indicativo, portanto, de um uso mais intensivo dos recursos digitais.

Essa intensificação do uso das TD durante a pandemia é evidenciada na fala de P3M (Comunicação pessoal, 18 de novembro de 2022), ao descrever as TD por ele utilizadas naquele período:

Todos nós fomos pegos de surpresa naquele ano atípico de 2020. A gente já usava alguns recursos, eu, pelo menos, já usava alguns recursos, como o computador, PowerPoint, mas nunca fui de usar ferramentas mais dinâmicas, como o Kahoot e outras. E no ano de 2020, apesar de que o mundo já passava por uma mudança tecnológica muito grande, nós fomos forçados. Fomos jogados assim: a realidade é essa, vocês têm que aprender a lidar com essas aulas online. Então, usei Kahoot, Classroom, YouTube, SigEduc, WhatsApp, e-mail, Meet, tudo o que você possa imaginar.
 

Observa-se uma redução no índice de utilização de TD após a pandemia (M=2,08, DP=0,693) em relação ao uso durante a pandemia, embora o índice ainda se apresente superior ao período pré-pandêmico. Esta redução é justificável, tendo em vista que, durante as aulas remotas, havia a necessidade da utilização desses recursos para a manutenção das atividades pedagógicas.

O avanço e manutenção da utilização das TD no pós-pandemia denotam, portanto, que as práticas desses professores foram inovadas e que as TD agregadas durante o ERE foram incorporadas nas suas atividades pedagógicas após a pandemia.

Os diversos depoimentos apresentados ao longo desse capítulo comprovam bem esses resultados. Em conversa com P3AP (Comunicação pessoal, 17 de outubro de 2022), ele reforça:

Nós já tínhamos um processo de utilização dessas tecnologias em sala de aula, só que muito lento. Aí, a pandemia, esse processo de trazer a sala de aula para as nossas residências, com certeza, acelerou o uso dessas tecnologias nos mais diversos formatos. Isso é muito positivo. Foi e é muito positivo.

Em face dos dados analisados, pode-se inferir que, assim como ocorreu com os estudantes, houve um avanço em relação à inserção das TD nas práticas pedagógicas dos professores de antes para após o período pandêmico. Esse avanço está claramente expresso na narrativa a seguir:

Mas, aplicativos, durante a pandemia, eu não tive familiaridade, tive dificuldade, e hoje, para a sala de aula física, eu trouxe pouquíssimas vezes. Preciso melhorar mais isso. Mas, em compensação, até mesmo em questão de slide, hoje eu tenho usado mais, tem se tornado mais dinâmico, e a troca... Você está lá, o projetor aberto na internet, hoje a escola tem internet, e a gente tem acesso a ela, tomara que seja um legado que fique e que perdure, melhore. Mas, por exemplo, hoje eu transito de um slide meu, para não precisar colocar um vídeo dentro do slide, deixar o slide pesado, eu já abro o link aqui, e já mostro. Às vezes, nem preciso do slide, porque se eu vou mostrar alguma imagem ou algum filósofo, já vou no Google e digo: “Olha esse rapaz aqui”. E isso serve também como uma forma de mostrar para o aluno como se pesquisa. A gente vai mostrando como se pesquisa na internet, que tem tudo para ser um parceiro incrível para a escola, para a aprendizagem. (P3M, comunicação pessoal, 18 de novembro de 2022)

 

            Inusitadas formas de ensinar e aprender foram desenvolvidas durante a pandemia da Covid-19. Não obstante as TD venham transformando de modo célere as formas de pensar, fazer, de construir e disseminar informações e de conceber o conhecimento nas últimas décadas, traço distintivo da contemporaneidade (Almeida, 2020), a adoção do ERE nas escolas causou profundas mudanças nas metodologias adotadas pelos professores no contexto escolar. Para Valente et al. (2017, p. 362), a relação entre homem e tecnologia é dialética, “ambos são causa e efeito de mudanças” sendo que as mudanças “são intensamente maiores do que as permanências”.

 

Dessa forma, ao selecionar a opção metodológica que adotaram em suas aulas remotas durante a pandemia da Covid-19, conforme a Figura 32, 159 professores (67,1%) afirmaram ter adotado uma abordagem mista, realizando atividades síncronas, com interações em tempo real, e assíncronas, sem interações em tempo real. A abordagem assíncrona foi a menos adotada (11,8%) e, de acordo com vários relatos de professores em suas entrevistas, funcionou apenas no início da pandemia, em 2020, quando esses sujeitos ainda não dominavam os recursos digitais de webconferência (Zoom, Meet, YouTube, etc.).

Figura 32

Metodologia Adotada pelos Professores durante o ERE

A professora P2A (Comunicação pessoal, 1 de novembro de 2022) relatou o percurso que trilhou para chegar à abordagem mista em suas aulas durante a pandemia:

Bom, de início, o mais emergencial mesmo, quando foi decretada a pandemia e a suspensão imediata das aulas, utilizei o WhatsApp. E as atividades eram encaminhadas ali por arquivos em Word e PDF. A princípio, foi apenas o WhatsApp. Quando eu digo a princípio, nos primeiros meses de 2020. Depois, pensei assim: se é para tentar manter o contato com os alunos para que eles não se sintam desamparados com relação à escola, nós também precisamos fazer aula pelo Meet. Após me decidir, a primeira coisa que eu fiz foi criar salas de aula pelo Classroom. Eu achei simples, eu nunca tinha criado, a minha primeira experiência, mas, achei muito simples de fazer. Outra coisa: para mim, O Classroom foi um ganho fenomenal que até agora continuo usando, porque eu acho, assim, uma praticidade. Fica tudo guardadinho, tudo no drive, o aluno pode ter acesso a qualquer momento do dia ou da noite a conteúdo de slides, produção textual, atividades e conteúdo de gramática, indicações de livros, qualquer atividade. Sem falar que eles faziam pelo celular, rapidinho. Os links para as aulas do Meet e do Classroom também eram enviados pelo WhatsApp.

Como se observa, o ensino foi realizado de modo atípico, distanciando-se da modalidade convencional a que estudantes e professores estavam acostumados. Os professores desenvolveram atividades síncronas e assíncronas, por meio de aplicativos e plataformas digitais (Google Meet, WhatsApp, SigEduc e Google Classroom) e de apostilas e livros didáticos.

Além da adoção de novas modalidades de ensino, os professores tiveram que criar rapidamente novas estratégias metodológicas para adaptar as aulas ao contexto do ensino remoto. Ficou de imediato evidente que o modelo de escola herdado do século XIX não se harmonizava à realidade virtual trazida pela pandemia, acontecimento que “just made inevitable what was already needed” (Nóvoa & Alvim, 2020). A pandemia da Covid-19 acelerou mudanças esperadas há décadas, deixando vislumbrar um modelo de escola mais compatível com a sociedade contemporânea. Nóvoa e Alvim (2020, p. 36) descrevem o impacto dessas mudanças na vida escolar:

 

In early 2020, the world was surprised by COVID-19. Suddenly, in a few days, what was considered impossible became possible: the untouched space of the classroom gave rise to a diversity of learning spaces, especially at home; school hours, which could not be changed due to the organization of family life and work, became volatile; teaching methods centred on the classroom disappeared and a diversification of approaches, mainly through remote learning, took place, and so on. Need prevailed over inertia, albeit with fragile and precarious solutions.

Neste sentido, perguntados qual o grau de utilização de algumas estratégias pedagógicas adotadas na adaptação das aulas ao ERE, em uma escala de frequência de 4 pontos (0 = Nenhum; 1 = Muito pouco; 2 = Algum; 3 = Muito), na Tabela 63, observa-se a média e desvio padrão relativamente a cada item, bem como a distribuição dos professores quanto ao grau de utilização dessas estratégias no ERE. Percebe-se que todos os recursos foram assinalados pelos professores na totalidade das opções de resposta, em menor ou maior percentual.

Tabela 63 

Grau de Utilização de Estratégias Pedagógicas pelos Professores no ERE

Grau de Utilização de Estratégias Pedagógicas pelos Professores no ERE	Média	DP	Nenhum (0)		Muito pouco (1)		Algum (2)		Muito (3)
			N	%	N	%	N	%	N	%
Transpor para o meio digital atividades concebidas para aulas presenciais	2,30	0,743	5	2,1%	25	10,5%	100	42,2%	107	45,2%
Adaptar na íntegra a abordagem pedagógica para o ERE	2,19	0,751	3	1,3%	39	16,4%	104	43,9%	91	38,4%
Definir novos objetivos adaptados à realidade dos alunos devido às circunstâncias excepcionais	2,42	0,688	3	1,3%	18	7,6%	92	38,8%	124	52,3%
Buscar maior colaboração com outros professores para oferecer aos alunos uma experiência de aprendizagem mais coerente	2,13	0,803	7	3%	42	17,7%	102	43%	86	36,3%
Dividir as aulas em sequências mais curtas para fomentar o envolvimento dos alunos	2,42	0,724	5	2,1%	18	7,6%	86	36,3%	128	54%
Colocar, com frequência, questões para verificar se os alunos estavam compreendendo	2,48	0,692	5	2,1%	12	5,1%	84	35,4%	136	57,4%
Promover a colaboração entre os alunos através de fóruns de discussão e/ou exercícios com documentos online compartilhados	1,97	0,932	19	8%	49	20,7%	89	37,5%	80	33,8%
Organizar grupos de estudo entre os alunos	1,51	0,955	37	15,6%	82	34,6%	77	32,5%	41	17,3%
Disponibilizar acompanhamento personalizado de aprendizagem a grupos específicos de alunos	1,51	1,023	50	21,1%	59	24,9%	84	35,4%	44	18,6%
Conceder mais autonomia aos alunos	2,38	0,681	2	0,8%	21	8,9%	100	42,2%	114	48,1%
Produzir vídeos e outros conteúdos online para os alunos	2.02	0,932	19	8%	43	18,1%	89	37,6%	86	36,3%
Desenvolver modelos de aulas invertidas	1,47	0,928	43	18,1%	68	28,7%	97	40,9%	29	12,3%

 

Vale reforçar que, com base nos valores da escala (0 a 3), considerou-se que valores entre 0 e 1,50 ponto apontam para um nível baixo de utilização de estratégias pedagógicas;
valores entre 1,51 e 2,25, para um nível moderado; e entre 2,26 e 3 pontos apontam para um nível elevado de utilização.

Desse modo, observando-se os scores da Tabela 63, verifica-se que quase todos os valores apresentados representam níveis moderados ou elevados, exceto a estratégia “Desenvolver modelos de aulas invertidas”, cujo nível de utilização apresentado foi o mais baixo (M=1,47, DP=0,928).

Já cinco das doze estratégias apresentaram os níveis mais elevados, indicativos de uma intensa utilização durante o ERE: “Colocar, com frequência, questões para verificar se os alunos estavam compreendendo” (M=2,48, DP=0,692), “Definir novos objetivos adaptados à realidade dos alunos devido às circunstâncias excepcionais” (M=2,42, DP=0,688), “Dividir as aulas em sequências mais curtas para fomentar o envolvimento dos alunos” (M=2,42, DP=0,724), “Conceder mais autonomia aos alunos” (M=2,38, DP=0,681) e “Transpor para o meio digital atividades concebidas para aulas presenciais” (M=2,30, DP=0,743).

Percebe-se a determinação dos professores em considerar o contexto que estavam vivenciando para facilitar uma aprendizagem mais ativa e autônoma. Nesse viés, destaca-se que a estratégia “Colocar, com frequência, questões para verificar se os alunos estavam compreendendo”, cujo score foi o mais elevado, foi apontada por 92,8% dos professores como tendo sido em algum grau ou muito utilizada.

P1AP (Comunicação pessoal, 15 de outubro de 2022), um dos professores entrevistados, ao discorrer sobre como desenvolveu suas atividades durante o ERE, confirma essa preocupação com a aprendizagem e a autonomia dos estudantes:

 

Bom, apesar das dificuldades, teve aula em que eu passei atividades para eles apresentarem. Em algumas atividades, eu passava textos, crônicas, para eles lerem e fazerem um resumo e apresentarem na aula síncrona. Geralmente, para a aula, eu preparava uns slides, explicava para eles, depois eu colocava as questões. Eu fazia um quiz, perguntas bem rápidas, para saber se eles captaram o conteúdo explicado.

 

A Tabela 64 apresenta a percepção dos professores sobre o funcionamento de alguns aspectos das práticas pedagógicas durante o ERE, em questão construída em escala de avaliação de 3 pontos (0 = Não funcionou; 1 = Funcionou de forma razoável; 2 = Funcionou bem), composta por 22 itens.

Tabela 64

Percepção dos Professores sobre o Funcionamento das Práticas no ERE

Funcionamento das Práticas no ERE na Percepção do Professor	Média	DP	Não funcionou (0)		Funcionou de forma razoável (1)		Funcionou bem (2)
			N	%	N	%	N	%
Adaptação e organização das aulas ao ERE	1,08	0,439	14	5,9%	190	80,2%	33		13,9%
Adequação da carga horária de trabalho às atividades demandadas	1,04	0,616	40	16,9%	147	62,0%	50		21,1%
Flexibilidade para organizar as aulas	1,30	0,590	16	6,8%	133	56,1%	88		37,1%
Administração do tempo da aula e das atividades extraclasse	1,14	0,579	25	10,5%	153	64,6%	59		24,9%
Participação dos alunos em atividades síncronas	0,86	0,480	46	19,4%	178	75,1%	13		5,5%
Realização das atividades propostas por parte dos alunos	0,89	0,471	40	16,9%	182	76,8%	15		6,3%
Autonomia, motivação, determinação e organização dos alunos	0,78	0,515	63	26,6%	163	68,8%	11		4,6%
Conhecimento pessoal para uso de ferramentas e recursos digitais	1,32	0,501	4	1,7%	154	65%	79		33,3%
Conhecimento dos alunos para uso de ferramentas e recursos digitais	1,03	0,405	16	6,8%	198	83,5%	23		9,7%
Acesso a recursos tecnológicos (computador, internet etc.)	1,25	0,524	10	4,2%	157	66,2%	70		29,6%
Acesso dos alunos aos recursos tecnológicos (computador, internet etc.)	0,86	0,417	40	16,9%	191	80,6%	6		2,5%
Facilidade de acesso e partilha de informação	1,04	0,445	19	8,0%	190	80,2%	28		11,8%
Aplicação de abordagens pedagógicas diferentes	1,08	0,452	15	6,3%	187	78,9%	35		14,8%
Autonomia para descobrir e experimentar ferramentas e recursos pedagógicos online novos	1,25	0,554	14	5,9%	150	63,3%	73		30,8%
Prestação de informação das escolas aos professores	1,11	0,536	22	9,3%	166	70,0%	49		20,7%
Prestação de informações dos órgãos superiores às escolas	0,77	0,583	74	31,2%	144	60,8%	19		8,0%
Formação para atualizar as competências digitais	0,73	0,627	87	36,7%	127	53,6%	23		9,7%
Interação do professor com os alunos	1,13	0,446	10	4,2%	186	78,5%	41		17,3%
Interação entre os alunos durante as aulas	0,86	0,489	47	19,8%	176	74,3%	14		5,9%
Interação com e participação dos responsáveis pelos alunos	0,58	0,574	110	46,4%	117	49,4%	10		4,2%
Interação com os colegas e gestão da escola	1,36	0,555	9	3,8%	133	56,1%	95		40,1%
Colaboração entre os professores (compartilhamento de estratégias, aplicativos e tutoriais)	1,39	0,605	15	6,4%	115	48,5%	107		45,1%

No caso da variável em análise, visto que os valores da escala se situam entre o mínimo de 0 e o máximo de 2, considerou-se que valores entre 0 e 1 ponto representam um nível baixo; entre 1,01 e 1,50 ponto representam um nível moderado, e entre 1,51 e 2 pontos representam um nível elevado.

Da leitura da Tabela 64, constata-se que os scores apresentados pelas práticas adotadas no ERE indicam níveis baixos ou moderados de funcionamento.

Verifica-se, ainda, que “interação com e participação dos responsáveis pelos alunos” (M=0,58, DP=0,574), “formação para atualizar as competências digitais” (M=0,73, DP=0,627), “prestação de informações dos órgãos superiores às escolas” (M=0,77, DP=0,583) e “Autonomia, motivação, determinação e organização dos alunos” (M=0,78, DP=0,515) foram as práticas que apresentaram os scores mais reduzidos, indicando que não funcionaram bem durante o ERE.

Corroborando o não funcionamento da “prestação de informações dos órgãos superiores às escolas”, P145 (Comunicação pessoal, 22 de outubro de 2022) aponta, como pontos negativos em questão descritiva do questionário aplicado, a “falta de esclarecimentos e orientações” e o “excesso de cobranças burocráticas por parte da SEEC-RN”, o que é complementado pela “falta de transparência e consistência das portarias emitidas pela SEEC-RN durante o período pandêmico”, apontada por P133 (Comunicação pessoal, 22 de outubro de 2022).

A falta de motivação dos estudantes, causada pelo despreparo, pela falta de acesso às TD, pela ausência de um ambiente apropriado para estudar ou pela própria rotina do ensino remoto, foi um aspecto bastante citado nas conversas com os professores:

O aluno que tinha preparo, sabia usar os recursos, estava na aula, e o que não tinha preparo tinha que ir também, sem saber direito o que estava fazendo. E isso gerou desânimo em alguns alunos. No começo, no primeiro dia, eu lembro que compareceu quase todo mundo na aula síncrona. Mas, do terceiro dia em diante, começou a desanimar. Alguns iam saindo mais cedo, outros não entravam mais. Diziam que tinham arranjado um serviço para fazer e não assistiam. (P1A, comunicação pessoal, 2 de novembro de 2022)

 

Eles mesmos não aguentavam. Então, às vezes, diziam: “Professor, eu estou ficando doente com essas aulas online, remotas, eu não consigo”. E tinha aluno que falava durante a aula que não conseguia se concentrar. Aí, já era outro problema: o ambiente familiar. Porque não tinham um cantinho de estudo com o computador e tal. (P1M, comunicação pessoal, 18 de novembro de 2022)

 

A falta de apoio dos responsáveis ou pais dos alunos durante o ERE não ocorreu apenas nas escolas de ensino médio do RN investigadas no âmbito desta pesquisa.  Estudos realizados em outros estados do Brasil e em Portugal também concluíram ter sido este um dos principais desafios para a realização das atividades remotas (Dias-Trindade et al., 2020; Godoi et al., 2021; Oliveira & Amancio, 2021; Vaz et al., 2021).

Expresso por meio da “falta de interesse dos pais” (P149, comunicação pessoal, 24 de outubro de 2022), a ausência dos responsáveis no suporte à aprendizagem dos filhos durante o ERE foi um dos pontos negativos citados pelos professores em questão descritiva.

Relativamente às práticas que apresentaram os scores mais elevados da Tabela 64, ainda que correspondam a níveis moderados quanto ao seu funcionamento no ERE, destacam-se: “colaboração entre os professores (compartilhamento de estratégias, aplicativos e tutoriais)” (M=1,39, DP=0,605), “interação com os colegas e gestão da escola” (M=1,36, DP=0,555), “conhecimento pessoal para uso de ferramentas e recursos digitais” (M=1,32, DP=0,501) e “flexibilidade para organizar as aulas” (M=1,30, DP=0,590).

A colaboração entre os pares, materializada na troca de experiências, dicas, tutoriais, por meio das redes sociais (WhatsApp, Instagram, Facebook) foi um dos benefícios advindos da pandemia. A partir de dois pontos de vista, de quem recebeu e de quem ofertou ajuda, os professores narraram, em suas entrevistas, como ocorria essa colaboração em suas escolas:

 

Inclusive, todas essas dicas, quem me deu foi meu filho. E uma professora lá da escola, que compartilhou com a gente. Essa e outro professor da escola, que já utilizavam, eles nos ajudaram. A gente foi para a escola, um número dividido de professores, para não aglomerar, e eles nos ajudaram com o SigEduc. Mostraram como era que colocava a aula, como era que acionava o quiz, como era que acionava a atividade. Eu não sabia. Aprendi na pandemia. Aqui, colocaram, assim: "comecem e pronto". A nossa sorte foram colegas que já trabalhavam com tecnologias que ajudaram. (P2AP, comunicação pessoal, 18 de outubro de 2022)

Não fiz curso. Nesse ponto, o grupo foi muito solidário um com o outro. A gente foi repassando, aprendendo um com o outro. Inclusive, teve um colega professor, que era bem desenrolado nessa parte tecnológica, que fez uma oficina com o pessoal aqui. Enfim, a gente foi se ajudando. (P2M, comunicação pessoal, 13 de outubro de 2022)

Eu tenho colegas, muitos colegas, que não acompanhavam, não conseguiam. Eu compartilhei muito material pronto, slides prontos, para professores de Matemática que não sabiam nem usar o PowerPoint. E eu passei muito, orientei muita gente. Até em aula! Eu estava em aula e eles pediam. (P3M, comunicação pessoal, 14 de outubro de 2022)

 

Quando observados, na Tabela 64, os percentuais que funcionaram de forma razoável e funcionaram bem das práticas “conhecimento pessoal para uso de ferramentas e recursos digitais” e “acesso a recursos tecnológicos (computador, internet etc.)”, percebe-se que eles atingem 98,3% e 95,8%, respetivamente. Ocorre o mesmo quando são somados os percentuais que funcionaram razoavelmente e que funcionaram bem das práticas “conhecimento dos alunos para o uso de ferramentas e recursos digitais” e “acesso dos alunos aos recursos tecnológicos (computador, internet etc.”: 93,2% e 83,1%, respetivamente.

Os valores descritos são altos e parecem contradizer a exclusão digital (falta de dispositivos, internet e de preparo) dos professores das escolas públicas do ensino médio do RN, identificada por esses sujeitos como uma das limitações enfrentadas durante o ERE, bem como a exclusão digital de grande parte dos estudantes, evidenciada nos dados analisados no segmento referido.

No entanto, reporta-se novamente ao fato de que o ERE que o ERE se prolongou por um dado recorte temporal (2020 a 2021) e que as respostas dos professores podem englobar memórias e percepções de diferentes momentos deste período, que podem ter se alterado no decorrer desse tempo.

Naquilo que não funcionou, o que pode ser melhorado?

Dando seguimento à pergunta anterior, sobre o funcionamento do ERE, em uma questão de múltipla escolha, composta por 17 itens, os professores apontaram aspectos que, na sua opinião, poderiam ser melhorados em futuras aulas remotas, realizadas em situações de emergência, como as ocorridas durante a pandemia da Covid-19.

Desse modo, a Figura 33 mostra a distribuição dos professores relativamente a cada aspecto sugerido. Assim sendo, na perspectiva de 84% dos professores, os aspectos que mais precisam de melhoria, em um contexto de ensino remoto emergencial futuro, referem-se à formação docente para a utilização pedagógica das tecnologias e à formação sobre estratégias de ensino para aulas remotas.

Figura 33

Aspectos a Serem Melhorados em Aulas Remotas Emergenciais na Percepção dos Professores

Na visão dos professores, o acesso dos alunos a uma melhor conexão à internet (80,6%) e a dispositivos adequados (78,5%), bem como a promoção de cursos de formação digital para alunos sobre o uso de diferentes tecnologias pedagógicas (76,4%) também são aspectos que precisam de bastante atenção. A necessidade da melhoria desses aspectos fica visível mediante o relato de um dos professores entrevistados sobre os desafios enfrentados pelos alunos da zona rural para participarem das atividades remotas durante a pandemia:

Na minha escola, que tem em sua maioria estudantes da zona rural, estudantes que não têm acesso à internet, ou que têm um baixo acesso, se hoje em dia déssemos prioridade às aulas síncronas, estaríamos causando um grande problema para a escola e para esses alunos. Como vão usar o Google Meet para assistir à aula síncrona, quando na realidade o Google Meet é uma ferramenta que exige uma velocidade de banda larga muito alta? Então, como é que isso é possível? O resultado disso será um número muito baixo de alunos participando, por não conseguirem ter acesso, como aconteceu na pandemia. A gente tinha de 8 a 10 alunos participando. (P3A, comunicação pessoal, 5 de novembro de 2022)

Em um percentual um pouco mais baixo, mas ainda bastante significativo, os inquiridos também demonstraram se preocupar com o acesso a tecnologias por parte da escola (74,3%) e o seu próprio acesso a dispositivos digitais (68,4%) e à internet (66,7%). Dessa forma, os professores expressam sua preocupação com a inclusão digital das classes docente e discente e da própria instituição escolar nas aulas remotas futuras.

O desabafo abaixo evidencia a falta de estrutura tecnológica das escolas e a necessidade de solução para esse problema, caso venha a ser necessário adotar o ERE novamente no futuro:

Com relação às tecnologias, inclusive, eu voltei hoje da escola frustrada porque, desde a semana passada que eu tento passar um filme para trabalhar sobre a cultura mexicana e eu não consigo passar esse filme porque os projetores não funcionam. Eu fui para a sala que tem um projetor, isso semana passada, só que eu não levei notebook, por isso, não tive como passar. Aí, essa semana, eu levei o meu notebook e a turma para a sala. Na hora, não tinha cabo de áudio. Quanto a atividades usando a internet, é possível encontrar jogos que trabalhem o vocabulário, você pode passar um assunto e ter uma atividade online para eles preencherem. E já pontua lá. Um quiz, que chama a atenção deles. Mas, infelizmente em sala não tem como trabalhar isso. Porque a gente não tem uma internet muito boa. A gente tem internet, mas ela não é tão boa. E, às vezes, a gente fica impossibilitado de realizar o trabalho por falta da internet, que não funciona. (P2AP, comunicação pessoal, 18 de outubro de 2022)

Na resposta descritiva da opção “Outro”, um inquirido ressaltou a necessidade de os órgãos responsáveis (MEC, SEEC-RN e gestão escolar) ouvirem as sugestões do corpo docente, por considerar que, durante o ERE, as decisões foram tomadas de modo impositivo, sem a participação dos professores. Confirmando este fato, 63,3% dos professores assinalaram, como um aspeto a ser melhorado em futuros contextos de ensino remoto, a obtenção de orientações claras do MEC e/ou de outras autoridades públicas.

Verifica-se que todos os recursos foram assinalados pelos respondentes na totalidade das opções de resposta, em menor ou maior percentual, evidenciando que o ERE deixou a desejar em vários aspectos e que é necessário refletir sobre a forma como as aulas remotas foram organizadas e realizadas, em relação a estes aspectos, caso situações semelhantes voltem a ocorrer.

Luckesi (2021) compreende o ato de avaliar como constitutivo do ser humano. Na seara escolar, a avaliação tem por finalidade investigar, sob um dado critério, a qualidade da ação educativa, servindo para embasar as decisões que buscam melhorar a qualidade do desempenho dos estudantes.

Em texto anterior, Luckesi (2011) chegou a afirmar que a avaliação, longe de ser um ato punitivo ou seletivo, serve para revelar tanto o que foi aprendido pelos alunos quanto o que não aprenderam e, a partir desse diagnóstico, o professor pode realizar intervenções, buscando resultados mais satisfatórios, constituindo-se, dessa forma, em um ato processual e dinâmico. Essa visão coaduna-se com a avaliação formativa citada por Torres e Marriott (2016).  

Durante o ERE, várias foram as estratégias utilizadas pelos professores para avaliar a aprendizagem dos estudantes, conforme se observa na Figura 34.

Figura 34

Formas de Avaliação da Aprendizagem Utilizadas pelos Professores no ERE

O uso de exercícios/atividades enviadas via e-mail ou redes sociais foi a estratégia com maior percentual, sendo apontada por 81% dos respondentes. Esta prática de avaliar por meio de atividades criadas pelos professores e depois enviadas para os alunos responderem por meio dos recursos digitais disponíveis na rede facilitava a vida do professor, conforme corroboram os relatos abaixo:

Para a aula síncrona, eu preparava uns slides, explicava para eles o conteúdo. Terminava a aula, eu fazia um quiz para saber se eles tinham captado o conteúdo, entendido. Perguntas bem rápidas, bem simples, para ver se ficou a essência, pelo menos, do conteúdo. As perguntas eram colocadas nos slides mesmo. Fazia isso, mas também mandava atividades para eles responderem, certo? Eu não fazia prova, fazia atividades e, pelas atividades, eu ia avaliando. (P1AP, comunicação pessoal, 15 de outubro de 2022)

 

A avaliação era mais por meio de testes. Dava uma aula expositiva, com slides ou vídeo. Quando terminava, eu ia lá no Classroom, fazia uma atividade no Forms, enviava para eles, com um certo prazo. As questões eram todas objetivas, era só para marcar mesmo, fazer a bolinha. Justamente para não dar trabalho a eles. E isso facilitava para mim também, pois na hora de corrigir, o próprio sistema já dava a resposta. Isso foi uma tecnologia que me ajudou, facilitou. (P1A, comunicação pessoal, 2 de novembro de 2022)

O comprometimento e a responsabilidade por parte do estudante também foram avaliados, tendo os critérios “participação nas aulas síncronas” (67,1%) e “realização e entrega das atividades no prazo” (55,3%) obtido percentuais bastante relevantes. Na conversa com P2A, ela explicou a razão de avaliar esses aspectos:

 

Eu avaliava o aluno que participava das aulas. Vou dar um exemplo. Eu tinha uns alunos que escreviam poemas, que eram alunos de Literatura. Aí, o aluno escreveu um poema dele na minha aula, escreveu no chat do Meet. Poema brilhante, autoral. Eu não vou avaliar esse aluno? Claro que eu vou avaliar. Alunos que entregavam as atividades no prazo. Alunos que participavam mais das aulas, porque participar é estar presente. Alunos que ligavam a câmera, o microfone. Todos estes eram avaliados positivamente. Eu avaliava porque era como um retorno do que aprendiam. (P2A, comunicação pessoal, 1 de novembro de 2022)

Várias foram as formas de avaliar utilizadas pelos professores em que a aprendizagem está mais focada nos estudantes e na interação com os colegas (Oliveira & Amante, 2016). Nesse caso, os estudantes foram protagonistas, assumindo um papel mais ativo em seu processo de aprendizagem, seja na produção de textos (52,3%), slides (45,1%), na participação e/ou realização de seminários virtuais (36,7%), quizzes e jogos digitais (36,3%), seja produzindo mapa mentais (36,3%), vídeos, podcasts, infográficos, painel ou pôster online (32,1%) ou criando desenhos, memes, paródias e HQ/banda desenhada (21,1%).

Ao falar das formas avaliativas utilizadas e o efeito na participação dos estudantes nas aulas remotas, um dos professores citou a produção de Histórias em Quadrinhos/bandas desenhadas: “Lembro de uma atividade do 1º ano em que eles participaram muito. Foi uma produção de revista em quadrinhos. Alguns usaram aplicativos, outros fizeram manual mesmo. Mas, tiravam a foto e colocavam no SigEduc” (P1AP, comunicação pessoal, 15 de outubro de 2022).

Os professores contaram, com detalhes, como avaliavam usando as TD e algumas dessas estratégias, tornando, assim, o processo de aprendizagem mais autoral:

Eu fazia seminários. No 3º bimestre de 2020, eu só fiz seminários com eles. Porque diminuiu a história de responder atividade, estava muito enfadonha. Os alunos faziam pelo Meet, e eram eles que criavam os slides. Eu dava o conteúdo, eles elaboravam os slides, apresentavam e ainda tinham a obrigação de criar uma atividade com cinco perguntas, no Forms, para, durante o seminário, colocarem no chat do Meet. E, quanto maior a participação de alunos naquela atividade do chat, melhor para o grupo. Eles ganhavam uma nota extra. Porque significava que teve engajamento. (P2A, comunicação pessoal, 1 de novembro de 2022)

Geralmente, eu avaliava por meio de exercícios dissertativos, dando uma referência, uma fonte bibliográfica. Geralmente, era o livro do ensino médio deles, ou canais do YouTube, ou conteúdos diversos. Mas, uma outra atividade que eles gostavam de fazer e que eu já fazia antes no ensino presencial é uma que eu chamo de atividade de criatividade. Eu fazia uma por bimestre. Eles tinham as atividades normais, os exercícios, desenvolver uma crítica, uma resenha, um artigo, alguma coisa. Eles tinham essa parte mais fechada, mais acadêmica. E essa nota somaria com o trabalho de criatividade. Como faziam? Dentro dos temas trabalhados, eles poderiam escolher qualquer um deles e criar algo. Eles criavam podcast, vídeo, poema, cordel, paródia, desenhos, tirinhas, memes... entendeu? Ficava mais divertido. Quando finalizavam, enviavam a atividade. (P1M, comunicação pessoal, 18 de novembro de 2022)

A opção “Outro” recebeu o menor percentual (1,3%). Na resposta descritiva desse item, foram citadas ainda como estratégias utilizadas por alguns professores: interação dos alunos e o envio de fotos das anotações das aulas, constituindo-se esta última mais como um ato punitivo do que uma forma de avaliar o que o aluno aprendeu (Luckesi, 2011).

A avaliação no ensino remoto também sofreu mudanças além da alteração do formato presencial para o virtual. Os professores flexibilizaram suas formas de avaliar, especialmente quanto aos prazos. De igual modo, percebe-se nas suas narrativas que, para alguns, a avaliação formativa (Luckesi, 2011; Torres & Marriott, 2016) predominou durante o ERE:

 

A avaliação também sofreu modificação porque eu não poderia colocar algo mais extensivo ou mais profundo do que eu costumava colocar em sala de aula. Eram muitas disciplinas, todas através do SigEduc, o que dificultava muito a vida deles. A própria avaliação, foi preciso flexibilizar, ter um olhar mais humano, por saber que todos nós estávamos aprendendo, que todos nós estávamos enfrentando problemas. Então, eu flexibilizei bastante o prazo, o nível diminuiu um pouco, para que eles pudessem acompanhar. Eu avaliava pelo acesso ao sistema, ao vídeo. Então, o aluno acessou o sistema, assistiu ao vídeo, respondeu a atividade, então, eu corrigia. Mas, a questão do erro e acerto não era tão levada em conta. Quando eu percebia que havia uma maior dificuldade, eu retomava com eles. E a gente ia rever até aprender. Então, não era pensando só na questão da avaliação em si, era no conjunto. (P2AP, comunicação pessoal, 18 de outubro de 2022)

Em relação às atividades, provas, mudou porque era virtual. Mas, assim, o que mudou? O prazo das avaliações ficou maior porque eu sabia que eles reclamavam de muitas atividades. E para não sobrecarregar, eu dava um prazo maior do que no presencial. Mudou também em relação aos critérios de avaliação. Porque, como a gente não estava acompanhando os alunos e não conhecíamos algumas circunstâncias, era mais difícil você avaliar sem conhecer a subjetividade do aluno. Não fiz prova no modelo presencial, não. Era a avaliação da aula, do conteúdo, com questões para responder, que eu colocava no SigEduc e corrigia lá mesmo. Algumas vezes, pedi para gravarem vídeos sobre um determinado tema. Então, mudou em relação a prazo. Mas, quanto à metodologia de avaliação, continuou quase que a mesma. Responder questões e colocar a sua opinião sobre os temas que eram discutidos em sala de aula. Era uma avaliação formativa. Durante todo o período, a gente ia avaliando. (P3AP, comunicação pessoal, 17 de outubro de 2022)

Apesar das dificuldades enfrentadas ao longo do ERE, perguntados se as tecnologias incorporadas às suas práticas durante a pandemia contribuíram para o ensino e a aprendizagem, 216 professores (91,1%) afirmaram que sim (Figura 35), demonstrando que acreditam na influência positiva do uso das TD para as práticas de ensino e aprendizagem.

Figura 35

Percepção dos Professores sobre a Contribuição das TD Agregadas no ERE para o Ensino e a Aprendizagem

Nas entrevistas e nas respostas descritivas sobre os pontos positivos das TD, as motivações apresentadas pelos docentes para a contribuição das TD para os processos ensino e aprendizagem, que constituem ao mesmo tempo os benefícios desses artefatos, são várias.

Para alguns, as TD contribuem porque ampliam os recursos e estratégias, tornando mais atrativas as aulas e dinamizando os processos avaliativos, aumentando, com isso, o interesse e a participação dos estudantes nas aulas: “A diversificação dos recursos tornou mais fácil e atrativa a realização de algumas tarefas, como a avaliação” (P110, comunicação pessoal, 7 de outubro de 2022); “Torna as aulas mais atrativas, uma vez que um número significativo de alunos está inserido nesse universo digital e demonstra interesse por esses recursos em sua vida cotidiana” (P57, comunicação pessoal, 9 de setembro de 2022); “O uso dos recursos digitais contribui para dinamizar a aula, promove uma maior empolgação do estudante, facilita o acesso às informações, aumenta o leque de opções metodológicas e possibilita maior praticidade ao professor” (P25, comunicação pessoal, 5 de agosto de 2022).

Outros professores referem a facilidade de acesso ao conhecimento globalizado, que alterou, inclusive, o papel do professor, e a facilidade no registro e monitoramento das atividades pedagógicas: “As próprias pesquisas dos alunos possibilitam a globalização da aprendizagem. Hoje, os alunos tendo celulares e acesso à internet, têm informação. O problema está em selecionar as informações. O papel do professor é mais de orientar onde buscar” (P3AP, comunicação pessoal, 17 de outubro de 2022).

Interação, colaboração, motivação, autonomia, flexibilidade temporal e espacial no acesso ao conteúdo, enfim, incontáveis foram as vantagens das TD que fizeram com que contribuíssem para o desenvolvimento das aulas remotas, de acordo com as falas dos professores. Exemplificando essa afirmação: “Contribuíram, com certeza. Já imaginou se nós não tivéssemos isso? Nós teríamos problemas ainda maiores com as aulas remotas. Então, eu acho que foi uma ferramenta que ajudou, sim. E vai ficar e vai continuar ajudando” (P3AP, comunicação pessoal, 17 de outubro de 2022). Entretanto, para que seja eficaz e contribua para a formação cidadã dos estudantes, seu uso deve ser planejado e acompanhado “de uma mudança de concepção do que seja ensinar e aprender com tecnologia” (P3A, comunicação pessoal, 5 de novembro de 2022).