7.4 Implicações Práticas da Investigação

As conclusões do estudo apontam para a necessidade de mudanças no sistema público educacional do RN.

Os resultados comprovaram a falta de infraestrutura tecnológica das escolas públicas do RN, a falta de acesso de grande parte dos estudantes e de professores e gestores às TD e o seu despreparo para manuseá-las. Acresce-se a isto a falta de preparo para desenvolver práticas pedagógicas remotas mais interativas e centradas nos aprendentes.

Diante disto, referindo a futuras disrupções das aulas presenciais e adoção de aulas remotas e/ou híbridas, os professores e gestores recomendaram ser essencial a implementação de políticas públicas e projetos de inclusão digital que ofereçam:

(i) às escolas, infraestrutura e ferramentas informáticas adequadas (dispositivos e internet de boa qualidade);

(ii) cursos de formação inicial e contínua, para o desenvolvimento profissional docente, sobre tecnologias digitais pedagógicas e estratégias de ensino para aulas remotas, para que os educadores possam desenvolver suas competências digitais (Pedro et al., 2023), acompanhando as novas tendências, e colaborar com a formação de estudantes críticos, criativos e reflexivos;

(iii) conceção e implementação de projetos de inclusão digital para alunos e pais/encarregados de educação dos alunos, implementados por iniciativa do poder público, da sociedade civil ou universidades, ou em parceria por estes três atores, com cursos de formação sobre o uso de diferentes tecnologias digitais pedagógicas, considerando a dificuldade no uso das TD de muitos estudantes para participar das aulas e atividades remotas e dos pais para ajudar os filhos nas referidas atividades, relatada neste e em outros estudos (Cipriani et al., 2021; Costa, 2023; Dias-Trindade et al., 2020; Galizia et al., 2022; Godoi et al., 2021; Hu et al., 2021; Negrão & Neuenfeldt, 2022; Oliveira & Amancio, 2021; Samartinho et al., 2020; Santos & Lacerda Júnior, 2022; Vaz et al., 2021). Neste sentido, tais projetos podem constituir uma forma de promover a cidadania digital destes sujeitos e, como efeito, sua inclusão social, para que, em situação similar à da pandemia da Covid-19, eles possam participar dos processos online desenvolvidos pela escola e por outros setores da vida social. Como exemplo, pode-se citar o projeto Academia Digital para Pais, implementado em Portugal, em setembro de 2020, pela E-REDES, em parceria com a Directorate-General for Education (DGE) e o Centro de Competências TIC da Universidade de Aveiro, com o objetivo de formar pais/tutores de famílias menos favorecidas no uso de sistemas e serviços mediados pela web, fornecendo-lhe as competências digitais necessárias para acompanhar e apoiar a aprendizagem dos filhos e, ao mesmo tempo, promovendo sua inclusão na sociedade do conhecimento via inclusão digital (Senos et al., 2024);

 (iv) um melhor acesso dos alunos e professores a dispositivos adequados e a uma melhor conexão à internet.

Com base nos resultados da investigação, sugere-se, ainda:

(v) a implementação de planos de ação para a integração das tecnologias digitais nas escolas. A título de exemplo, pode-se estudar o modelo dos PADDE (Planos de Ação para o Desenvolvimento Digital das Escolas) desenvolvidos em Portugal, como parte do programa de transição digital do governo português (DGE, 2021). Faz-se primordial que estes planos sejam concebidos e implementados de modo articulado entre todos os envolvidos, com base nas necessidades das escolas e monitorizados durante todo o seu processo de implementação, para que possam surtir os efeitos esperados em seus objetivos, evitando falhas avaliadas em outros programas e políticas públicas de inclusão digital que vêm sendo desenvolvidos no Brasil desde a década de 1980 (Valente & Almeida, 2020; Valente & Almeida, 2022). Os referidos planos de ação devem se centrar na incorporação das tecnologias digitais nos processos de ensino e aprendizagem, por meio da melhoria da infraestrutura tecnológica das escolas (dispositivos e internet) e do desenvolvimento das competências digitais dos gestores escolares, professores, estudantes, pais e demais membros da comunidade escolar, para que possam exercer sua cidadania digital, participando de modo autoral e crítico da sociedade do conhecimento (Castells, 2003; Moran, 2022).

A colaboração entre os professores foi bastante ampliada durante o ERE, realizada principalmente por meio dos grupos de WhatsApp das escolas. Para promover, ainda mais, a colaboração em futuros contextos de ensino remoto ou híbrido, professores e gestores sugerem a organização e promoção de comunidades de prática para os docentes partilharem ideias e boas práticas remotas. Esta recomendação pode ser ampliada para outros segmentos envolvidos nos processos ensino e aprendizagem - alunos, encarregados de educação/pais e gestores – através da criação de páginas/grupos nas redes sociais ou fóruns online.

Alguns respondentes dos grupos dos professores e gestores apontaram a ausência de diálogo entre as escolas e os órgãos oficiais superiores quanto ao desenvolvimento do ERE, especialmente no início da pandemia. Portanto, recomendam que sejam divulgadas orientações claras do Ministério da Educação e/ou de outras autoridades públicas nesta direção.